Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход - Наталия Пылаева

Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева

Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход

Предисловие

На проблемы в учебном процессе можно смотреть с двух сторон: с точки зрения учителя или с точки зрения ученика. Оба вида проблем часто обозначают общим названием «трудности обучения» (или «трудности в обучении»). Нам представляется целесообразным проблемы учителей и школьников называть по-разному: если их рассматривать с точки зрения учителя, то это будут «трудности в обучении», а если с точки зрения ученика – тогда это «трудности учения».

На сегодняшний день существует несколько путей преодоления трудностей обучения/учения – в нашей книге мы раскрываем особенности нейропсихологического подхода к трудностям учения.

Трудности учения вызываются парциальным отклонением в формировании высших психических функций (ВПФ), обусловленным обычно комплексом причин как нейробиологического, так и социального характера. При этом надо иметь в виду тот факт, что отрицательные факторы взаимодействуют.

Например, нейробиологические проблемы, возникающие при малом весе ребенка при рождении, могут быть снивелированы в случае благоприятной социальной ситуации развития и, наоборот, значительно отягощены, если ребенок в раннем возрасте получает мало внимания от матери и окружающих взрослых.

Очень часто современные дети развиваются односторонне – социальный контекст может способствовать более интенсивному развитию одних функций в ущерб другим или быть недостаточным для успешного становления функции.

Так, в одних случаях взрослые всемерно стимулируют развитие речи и речевого мышления, а на развитие ловкости движений, зрительно-моторных координаций, графических навыков, навыков саморегуляции обращают мало внимания. В частности, городские дети, по сравнению с детьми, выросшими в селах, деревнях, меньше играют в подвижные игры, игры с правилами, не всегда играют с кубиками и конструктором, мало рисуют.

В других – дети рано предоставлены самим себе, с ними мало общаются, им мало читают и редко беседуют о прочитанном.

Все это вместе с наследственными предрасположенностями ведет к выраженной неравномерности развития ВПФ, что на фоне высоких требований современной школы не компенсируется и, как следствие, – приводит к трудностям учения.

Тому, как преодолеть или заранее предотвратить трудности учения, и посвящена наша книга.

Во введении показан контекст нашей работы – здесь дан обзор современных зарубежных исследований по нейробиологии, нейропсихологии и экономике, посвященных психическому развитию ребенка и эффективности коррекционных воздействий.

Первая часть нашей книги посвящена общим вопросам нейропсихологического подхода к обучению. Она начинается с главы, в которой рассматриваются вопросы обучения младших школьников в целом. Здесь обсуждается психолого-педагогический аспект проблемы предотвращения ухудшения здоровья школьников в ходе обучения. В этой главе показано, что учет нейропсихологических особенностей детей младшего школьного возраста в целом и каждого ребенка в частности может способствовать решению поставленной задачи.

В следующей главе содержится популярное изложение основных вариантов трудностей учения.

Далее, в третьей главе, раскрывается специфика нового раздела нейропсихологии – нейропсихологии индивидуальных различий, являющейся основой применения знаний этой отрасли науки в школе.

Предпоследняя глава этой части затрагивает общие методологические вопросы школьной нейропсихологии, а последняя – применение этого теоретического подхода на практике.

Во второй части книги раскрываются методы работы по развитию и коррекции функций программирования и контроля.

Она начинается с данных об апробации наиболее распространенной методики «Школа внимания», которая направлена на развитие и коррекцию этих функций и построена на материале первых двух десятков натурального ряда чисел (Пылаева, Ахутина, 1997 и более поздние публикации). Кроме того, в этой части показаны особенности методик и методов, построенных как на числовом ряде (ср. «Школа умножения», Пылаева, Ахутина, 2006), так и на основе известных психологических методик («Сортировка цветных фигур», «Куб Линка» и др.).

Далее при описании конкретного примера, с одной стороны, иллюстрируется специфика работы по коррекции функций программирования и контроля, а с другой – раскрывается, как нейропсихолог в ходе коррекционной работы проводит качественный анализ зоны ближайшего развития ребенка. Иными словами, здесь на материале конкретного случая показана специфика решения возникающих проблем нейропсихологом:

♦ как он определяет, помощь в реализации какого звена функциональной системы, нужной для данного задания, дает максимальный результат;

♦ как далее он оказывает эту помощь;

♦ как потом он ее сокращает.

Таким образом, здесь раскрывается суть развивающей работы нейропсихолога – помощь в слабом звене высших психических функций с ее планомерным сокращением в зависимости от успехов ребенка.

Третья часть книги посвящена методике коррекции зрительно-вербальных функций. В первой главе дается общий обзор последовательных стадий коррекции, а во второй – конкретный методический материал для одной из ключевых стадий.

Четвертая часть книги направлена на раскрытие методов работы над развитием и коррекцией зрительно-пространственных и квазипространственных функций. Здесь приводится как методический материал, так и описание апробации одной из методик. Завершают данную часть фрагмент пособия по вводному курсу математики «Состав числа» и глава о диагностике и коррекции зрительно-пространственных трудностей письма.

В пятой части представлены три случая коррекции выраженных задержек в развитии ВПФ. У каждого ребенка были разнообразные множественные трудности, но их нейропсихологические профили были различны: у одного ребенка наиболее отчетливо отставали функции III блока (по А. Р. Лурия), у второго – II и у третьего – I. Эти примеры и завершают нашу книгу.

Готовя текст этого издания, мы предполагали, что его могут читать как последовательно, так и выборочно, в связи с этим мы сознательно шли на некоторые повторы. Часть материала, представленного в книге, уже публиковалась в качестве статей, как правило, в малодоступных изданиях. Этот материал был здесь обновлен. Все остальное ранее не публиковалось.

Авторы выражают искреннюю признательность всем своим коллегам и ученикам, способствовавшим появлению этой книги.

Введение

СОВРЕМЕННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА И КОРРЕКЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ (ОБЗОР ЗАРУБЕЖНЫХ РАБОТ)

Наша книга посвящена нейропсихологической коррекции трудностей учения и шире – коррекционно-развивающему и здоровьес-берегающему обучению, построенному на нейропсихологической методологии. В этой части мы представляем междисциплинарный контекст данной работы.

Школьной нейропсихологии (термин, введенный в 1981 г. известным американским ученым, специалистом по проблемам развития и обучения Джорджем Хиндом) посвящаются сейчас многочисленные статьи, специализированные журналы, книги и учебники. В их числе отметим и две хрестоматии объемом 940 и 340 страниц (Handbook of School Neuropsychology, 2006; Handbook of School Neuropsychology: A practitioner's Guide, 2004).

Ширится подготовка квалифицированных школьных нейропсихологов. Так, в США школьные психологи после присвоения им степени магистра в течение двух лет получают специализацию по нейропсихологии. Задача школьных нейропсихологов – «не постановка диагноза мозгового поражения, а внесение нейропсихологической перспективы в школьную практику». Готовясь к этому, они участвуют в 4–6 практикумах в условиях школы и клиники. Если в 1981 г. в США были открыты всего 2 программы специализации по школьной нейропсихологии на Ph-D-уровне, то сейчас там существует уже более 40 таких программ (Hynd, Reynolds, 2006). Это отражает возросший запрос общества к подготовке специалистов, совмещающих знание школы как системы с владением нейробиологически и нейропсихологически обоснованными методами помощи детям. Подчеркнем тщательность подготовки школьных нейропсихологов, в частности, отражающуюся в профессионализме их сайтов, что существенно отличает последние от сайтов по нейропедагогике, для которых зачастую характерны вульгаризация нейропсихологических и нейробиологических знаний, скороспелые рецепты по обучению и самообучению, не прошедшие надлежащей экспериментальной проверки.

В России 15 лет тому назад нейропсихологов готовили только в Московском и Ленинградском государственных университетах.

Сейчас кафедры клинической (медицинской) психологии открыты во многих университетах, педагогических и медицинских вузах. Насколько нам известно, в Москве большинство нейропсихологов, работающих с детьми, проходили подготовку, включенную в процесс выполнения курсовых, дипломных и диссертационных исследований, проводимых на базе детских учреждений под руководством клинически опытных специалистов. В большинстве областных городов в штат сотрудников психолого-медико-педагогических центров входят сейчас нейропсихологи, но уровень их подготовки разный.