Организация педагогического процесса - Фарваз Сайфуллин

Таким образом, авторы деления ПП на традиционное и развивающее обучение, фактически имеют дело с «обучением» и «необучением»: «сравнивают», «сопоставляют» их. В этом ничего плохого не было бы, если концепция развивающего обучения, (по-другому, обучения) не имела принципиальных внутренних противоречий. Однако в ней содержатся как для теории, так и практики опасные утверждения. К ним, например, относится тезис о том, «что система обучения может находиться за пределами системы обучения» (например, признание традиционного обучения). Вторым ошибочным тезисом является утверждение о том, что «система обучения делится на системы обучения». Выделяя в системе обучения: а) традиционное; б) развивающее обучение (хотя на самом деле первое из них, как указано выше, находится за пределами системы обучения, второе - тождественно с «системой обучения»), они отмечают их альтернативность. «Развивающее обучение, - пишет Н.В. Репкина, - это целостная система, альтернативная традиционной системе школьного обучения» [171, c . 32, 33].

Это означает, что цели, содержание, формы, методы, средства, результаты и другие элементы «системы традиционного обучения» отличаются от целей, содержания, форм, методов, средств, результатов «системы развивающего обучения». «Все основные характеристики развивающего обучения - его содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса и характер взаимоотношений между ними, форма организации учебного процесса и развертывающейся в нем коммуникации - взаимосвязаны и в конечном счете обусловлены целями развивающего обучения…

Именно с этих позиций следует подойти к оценке попыток использовать в педагогической практике отдельные «элементы» развивающего обучения. Так, в последние годы широкую популярность приобрела идея внедрения в практику школы, в частности начальной, методов обучения, «ориентированных на развитие учащихся». Но, во-первых, методы развивающего обучения, в основе которых лежит совместное решение учебных задач учителем и учениками, не могут быть реализованы без существенного изменения самих этих задач, т.е. без радикальной перестройки содержания школьного обучения. Во-вторых, внедрение в практику некоторых внешних особенностей этих методов, например, более конкретное определение цели, которая должна быть достигнута при выполнении каждого учебного задания, и на этой основе - более тщательное конструирование системы этих заданий (чем занимается, например, такая наука как «педагогическая технология»), может в лучшем случае несколько рационализировать традиционный процесс обучения, повысить его эффективность, но не может превратить его в обучение развивающее. Это в полной мере относится и к не столь многочисленным попыткам включить в содержание традиционного начального обучения элементы теоретических знаний. Если эти «элементы» выбраны удачно, то они позволяют существенно повысить эффективность формирования умений за счет построения более рациональных и обобщенных алгоритмов решения соответствующих задач. Однако при этом никак не изменяется характерный для традиционного обучения тип учебной активности учащихся и обусловленные ими направление и темпы их развития» [171, c . 32, 33].

Однако ни традиционное, ни развивающее, ни какое-то еще другое обучение своих особых целей, методов, форм и других «элементов» не имеют. Они принадлежат вообще обучению. Это лишний раз доказывает, что нет ни традиционного, ни развивающего обучения. Поэтому тезис (вывод) о том, что «традиционный процесс обучения… не может превратиться в обучение развивающее» [171] не имеет под собой научной основы. Несуществующий процесс не может превращаться во что-то.

Систему обучения (ПП) можно делить только на типы и соответствующие им виды. Бывают индивидуальный («парное обучение», репетиторство, индивидуально-бригадное обучение и др.), индивидуально-коллективный (классно-урочная система, «метод проектов», дальтон-план, платун-план, виннетка-план и др.) типы педагогического процесса. А традиционное и развивающее обучение; первобытнообщинное, рабовладельческое, феодальное, буржуазное, коммунистическое воспитание; нравственное, эстетическое, трудовое… воспитание являются ни типами, ни видами ПП. Следовательно, систему обучения нельзя делить на такие «системы».

§3. «Занковщина» как символ

педагогической некомпетентности

Занкова в нашей стране знают все. Его фамилия не сходит со страниц педагогических газет и журналов. Миллионы учителей называют себя «занковцами». По России бродит «занковщина». Бродит уже более 30 лет.

Кто такие Занков, «занковцы»?

В чем сила живучести «занковщины»?

Попробуем ответить на эти вопросы.

В 50-е годы Занков Леонид Владимирович начал исследование, «предметом которого является характер связи между построением обучения и ходом общего развития школьников» [58, c . 99]. Исследование имело особенности. Главной его особенностью была «массовость».

Массовость, во-первых, означала, что данное исследование осуществлялось не ученым-одиночкой, а коллективом исследователей в специально созданной для этого лаборатории. Сначала она называлась «лабораторией экспериментальной дидактики», а позднее - с 1952 года – «лабораторией воспитания и развития» Института теории и истории педагогики Академии педагогических наук. «В 1968 году она была названа лабораторией проблем обучения и развития учащихся» [58, c . 27, 84]. Второй аспект «массовости» исследования связан с его «географической широтой»: участием в нем многочисленных школ, учащихся, учителей. «В 1965/66 учебном году и в последующие годы проведения массового эксперимента значительное количество классов имелось на 11 территориях РСФСР, а именно в областях Горьковской, Калининской, Калининградской, Кемеровской, Московской, Новосибирской, Оренбургской, Тульской, Тюменской, в Алтайском и Ставропольском краях. Наименьшее число классов (35) было в Калининградской области, наибольшее (120) - в Новосибирской области»[58, c . 110-111].Третий аспект «массовости» исследования Л.В. Занкова заключается в том, что его «экспериментальная система охватывает все начальное обучение в целом, а не отдельные учебные предметы или их части» [58, c . 119].И, наконец, еще одним - четвертым - аспектом «массовости» исследования Л.В. Занкова можно считать то, что его идеи легли в основу государственной педагогической политики Российской Федерации, по ним реформировалась начальная школа.

В чем же сила идей его экспериментального исследования?

Основной заслугой Л.В. Занкова считается то, что он «выдвинул и экспериментально подтвердил свою модель развивающего обучения» [188, c . 186) - разработал дидактическую систему. «Для достижения цели нашего исследования, - писал Л.В. Занков, - необходимо было построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики» [58, c . 96]. «Экспериментальное обучение, по мнению самого Занкова, создает благоприятные условия для содержательной, разносторонней и естественной жизни детского коллектива, для преодоления формализма в учебной деятельности. Характер экспериментального обучения изменяет отношение между учителем и учениками. Учитель не теряет своей руководящей роли в учении, но в то же время становится участником коллективного процесса познания, подлинным другом и старшим товарищем своих питомцев. Исчезают те нотки «командования», которые обычно еще сильно звучат в начальных классах» [58, c . 42].

Можно, конечно, привести еще много восторженных отзывов о «системе Занкова». Она «понравилась» многим. «Учителя… говорили в один голос, что никогда еще на протяжении своей учительской деятельности не получали такого удовлетворения» [58, c . 419].

Действительно ли это так?

Для того чтобы получить ответ на этот вопрос, мы подвергли «систему Занкова» научной экспертизе.

«Основу системы составляют не какие-либо изолированные, разнородные положения, а принципы, органически связанные между собой», - пишет Л.В. Занков [58, c . 119]. Да, принципы, действительно, в педагогическом процессе играют первостепенную роль. В них отражаются основные педагогические закономерности. Они влияют на все компоненты педагогического процесса (на содержание, формы, методы, результаты и т.д.), определяют характер их взаимодействия. Ими руководствуются в организации педагогического процесса. Поэтому от правильности принципов зависит и эффективность всей «дидактической системы».