Технология интеллектуального образования - Александр Фролов

Достижение указанного состояния возможно для любого учащегося в результате специально выстроенных логически организованных последовательностей простых и понятных действий. В педагогической литературе такой подход связывается обычно с алгоритмизацией учебной деятельности. Определения алгоритма и алгоритмизации деятельности, а также научная обоснованность приложения подобных операций к предметному обучению в большинстве случаев достаточно спорны. Эта спорность, безусловно, распространяется на термины типа «алгоритмическое предписание», а также на возможность самостоятельного «составления» алгоритмов учащимися. Однако для нас важно существование представлений об алгоритмическом стиле мышления как системе мыслительных способов действий, приемов, методов и соответствующих им мыслительных стратегий, которые направлены на решение как теоретических, так и практических задач, и результатом которых являются алгоритмы как специфические продукты человеческой деятельности.

Поскольку выше было высказано предположение о необходимости пусть чрезвычайно краткого, но специального обучения инструментальному обеспечению научной интеллектуальной деятельности – формированию компонентов научно-познавательной компетенции – такое обучение должно быть основано на устоявшейся структуре научного инструментария. Наличие такой структуры предполагает пошаговость ее освоения. Следовательно, наиболее приемлемыми и эффективными в этом случае представляются в строгом смысле слова алгоритмизированные педагогические технологии. За пределами построения личностью инструментариев (в том числе – инструментария научного познания) алгоритмизированные подходы к образовательной деятельности не имеют смысла.

Итак, в этой главе показано, что общеобразовательный уровень системы непрерывного образования является базовым в отношении осознанного формирования ключевых компетенций, обеспечивающих жизнеспособность и успешность личности. В основе этого формирования лежит развитие инструментальных интеллектуальных возможностей обучающихся. Такой подход в принципе предусмотрен действующим государственным стандартом образования и, в рамках принципа соответствия, не может не учитываться всеми последующими поколениями стандарта. Однако научно обоснованные системные технологии развития инструментальных интеллектуальных возможностей обучающихся в настоящее время не удается обнаружить на всех уровнях системы непрерывного образования.

Для создания и развития таких технологий необходимо рассмотреть структуру их основы – структуру научно-познавательной деятельности – и возможных ее образовательных проявлений.

Литература к главе 2

1.Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. – 625 с.

2.Выготский, Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования [Текст] / Л. С. Выготский. – М., Лабиринт, 1996. – 416 с.

3.Зубарева, И.И., Мордкович А. Г. Математика. 5класс [Текст]: учеб. для учащихся общеобразоват. Учреждений / И. И. Зубарева, А. Г. Мордкович. – 9-е изд., стер. – М.: Мнемозина, 2009. – 270 с.

4.Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования [Текст]: проект / Российская академия образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2009. – 40 с.

5.Кудрявцев, В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы [Текст] / В. Т. Кудрявцев. – М.: Знание, 1991. – 80 с.

6.Куклина, Н. П. Формирование ключевых компетенций школьников на уроках математики [Текст] / Н. П. Куклина. – Камчатский край, Елизово: МБОУ СОШ №9. – Режим доступа: http://school9-elz.ru/information/for-parents/formirovanie-klyuchevyx-kompetencij-shkolnikov-na-urokax-matematiki.php

7.Лернер, И. Я. Проблемное обучение [Текст] / И. Я. Лернер. – М.: Знание, 1974. – 64 с.

8.Махмутов, М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории [Текст] / М. И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1975. – 368 с.

9.О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования [Текст]: доклад Российской академии образования / под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова // Педагогика. – 2008. – №10. – С. 9—28.

10.Общие проблемы философии науки: Словарь для аспирантов и соискателей [Текст] / сост. и общ. ред. Н. В. Бряник; отв. ред. О. Н. Дьячкова. – Екатеринбург: изд-во Урал. ун-та, 2007. – 318 с.

11.Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация [Текст] / Дж. Равен; пер. с англ. – М. «Когито-Центр», 2002. – 396 с.

12.Садовничий, В. А. Традиции и современность [Текст] / В. А. Садовничий // Высшее образование в России. – 2003. – №1. – С. 11—18.

13.Тейяр де Шарден, П. Феномен человека [Текст]: сб. очерков и эссе / П. Тейяр де Шарден. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2002. – 553 с.

14.Холодная, М. А.. Интеллектуальное воспитание личности [Текст] / М. А. Холодная, Э. Г. Гельфман // Педагогика. – 1998. – №1. – С. 3—12.

15.Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования [Текст] / М. А. Холодная; 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2002. – 272 с.

16.Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст] / А. В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – №5. – С. 58—64.

17.Хуторской, А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Текст] / А. В. Хуторской // Интернет- журнал «Эйдос». – Режим доступа: eidos.ru›journal/2005/1212.htm

18.Юнг, К. Г. Архетип и символ [Текст] / К. Г. Юнг. – М.: Ренессанс, 1991. – 304 с.

19.Юнг, К. Г. Человек и его символы [Текст] / К. Г. Юнг. – СПб.: БСК, 1996. – 454 с.

Глава 3. Структура научно-познавательной деятельности и образование

3.1. Развитие представлений о структуре научно-познавательной деятельности

Когнитивная система (от латинского cognĭtĭo— познание, узнавание, ознакомление) – многоуровневая система, обеспечивающая выполнение всех основных когнитивных функций живого организма. Научная подсистема когнитивной системы наиболее развита и структурно организованна по сравнению с другими подсистемами. В первой главе было отмечено, что наука ориентирована на получение знания, которое можно воплотить на практике – то есть на получение определенного продукта [26, С. 114]. Таким продуктом науки как разновидности познавательной деятельности является особый вид знаний. Наука – не единственная форма общественного сознания, и другие формы постижения мира компенсируют определенную ограниченность ее возможностей [29, С. 12]. Однако только научное познание обеспечивает генерализацию знаний, то есть создание целостной, устойчивой относительно социальных возмущений структуры, организующей системное порождение и организацию адекватных представлений о мире, включая внутренний мир человека.

В последние десятилетия укоренилось представление о множественности «наук». В частности, усиленно подчеркивается принципиальное различие «естественных» и «гуманитарных» наук; говорится о науках математике, физике, химии, географии и других, отраженных предметами программ общего образования. В вузе появляются новые отдельные «науки» – инноватика, имиджелогия… Особенно вредное воздействие это представление оказывает на сознание молодых людей, и без того с трудом только начинающих приобщаться к научно-познавательной деятельности на общеобразовательном уровне системы непрерывного образования. Такое разделение единого тела науки на принципиально отличные друг от друга фрагменты с необходимостью приводит к разрушению в сознании обучающегося целостной научной картины мира как единственно возможной основы интеллектуального образования.

В работе [41, С. 3] для обсуждения этого обстоятельства с обучающимися предложена следующая метафора (см. рис. 3.1). Как только мы сталкиваемся с принципиально новым для нас явлением, к нему тут же протягиваются «ручки», которые «ощупывают» предмет нашего интереса. Эти отдельные «ручки» (без объединяющего их общего тела) педагог рисует на доске. Включается режим игры.

– «Оно живое!» – говорит первая «ручка».

– «Оно из Северной Африки!» – говорит вторая.

– «Его впервые обнаружили и описали в период правления Тутанхамона!» – подхватывает третья.

– «Оно имеет форму правильного шестиугольника!» – четвертая.

– …

И здесь педагог предлагает ответить на несколько вопросов. Первый вопрос: «Откуда эти „ручки“ протянулись к явлению?»

Учащиеся, которых, как правило, заинтересовывает этот рисунок, живо реагируют на вопрос, и либо отвечают: «Из головы!» («Из мозга!» и т.д.) либо делают соответствующий жест, заменяющий (дублирующий) такой ответ.

Второй вопрос: «Как называются эти „ручки“?» (возвращение к рисунку на доске и перечислению нарисованных «ручек»).