Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности - Наталья Семаго

17

Начало регулярной психологической деятельности в образовании, наверное, следует отнести к проекту, инициированному АПН СССР и реализованному И.В. Дубровиной и Ю.К. Бабанским в школах Москвы (см. Психологическая служба в школе (Круглый стол), 1982).

18

Дети с описываемыми вариантами отклоняющегося развития встречаются как в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, так и в учреждениях, реализующих инклюзивное образование, в том числе и в общеобразовательных ОУ, ППМС-центрах. Поэтому психологическая квалификация особенностей их развития становится неотъемлемым компонентом работы всех специалистов служб сопровождения.

19

Более подробно вариант отклоняющегося развития, при котором наблюдается системная несформированность всех средств речи и языка, описан в книге «Типология отклоняющегося развития. Недостаточное развитие: виды, варианты, формы».

20

Предлагаемое деление, как отмечает автор, методологически связано с учетом онтогенеза развития ребенка, при котором субкортикальные образования к концу первого года жизни практически завершают свое структурноморфологическое развитие. Следовательно, строго говоря, начиная с этого возраста, их состояние может обозначаться как «предпатологическое», «субпатологическое», но никак не «несформированное». С точки зрения нейропсихологического языка описания «функциональная несформированность» может иметь место только там, где продолжается морфогенез той или иной мозговой структуры.

21

В.В. Ковалев (1985, 1995) выделяет еще и третью группу дизонтогенеза, связанную с механизмами высвобождения и фиксации более ранних онтогенетических форм нервно-психического реагирования.

22

Скорее всего именно это стало причиной отсутствия выделения в специальном образовании учреждений, ориентированных на детей с эмоциональноаффективными расстройствами. Традиционно до 80-х годов ХХ века эта категория детей рассматривалась исключительно в рамках клинического (психопатологического) подхода.

23

В качестве примера можно привести ситуацию с организацией системы коррекционно-развивающего обучения детей с так называемым ЗПР. В данном случае классиками отечественной дефектологии подразумевалась в первую очередь темповая задержка развития, компенсируемая к 10–11 годам, и «выход» в массовую образовательную систему, что принципиально невозможно для других вариантов отклоняющегося развития, обозначаемых этой же аббревиатурой. Эти варианты отклоняющегося развития подробно описываются в следующей книге.

24

Именно достоверность прогноза развития, адаптивность существования ребенка в образовательной среде является, на наш взгляд, одним из основных критериев выделения типологических оснований, классификационных признаков. В отличие от Г.В. Бурменской (2002), обосновывающей множество возможных (и, следовательно, равновероятных по своей значимости) типологических оснований, мы считаем, что можно говорить о выделении малого числа оснований и критериев для создания типологий, востребованных практикой.

25

Наиболее детально цивилизационные парадигмы, их характеристики и динамика изменений описаны в фундаментальном труде А. Дугина «Постфилософия. Три парадигмы в истории мысли» (2009).

26

При описании этапов смены научной картины мира мы опираемся на работы В.С. Степина и его коллег.

27

Сводные таблицы составляющих классического, неклассического и постнеклассического этапов развития науки приводятся (с некоторыми изменениями) по Вачков, 2008.

28

По мнению многих авторов, основные идеи и категории постнеклассической психологии изложил в своей книге «Человек и мир» (1997) С.Л. Рубинштейн. А продолжателем развития идей постнеклассической науки, наверное, следует признать А.В. Брушлинского, выдвинувшего фундаментальные идеи «недизъюнктивности» и «активности субъекта», комплементирующих с постмодернистской концептуальностью.