Психология детей c задержкой психического развития - Оксана Владимировна Защиринская
Шрифт:
Интервал:
Закладка:
Психотравмирующая ситуация в семье, дисгармоничные отношения между близкими людьми (грубость, агрессия, конфликты, физическое наказание, алкоголизм) формируют робкую и боязливую личность. Наблюдаемая у этих детей психогенная форма задержки психического развития (по типу психической тормозимости) проявляется в несамостоятельности, отсутствии инициативы, активности и уверенности в себе.
Задержка психического развития церебрального-органического происхождения характеризуется выраженностью отклонений в формировании эмоциональной и волевой сфер и познавательной деятельности. Ее этиология связана с органической недостаточностью центральной нервной системы в результате неблагоприятного воздействия экзогенных вредностей. Эмоциям при церебрально-органической форме задержки психического развития присуще отсутствие живости, яркости и тонкости оттенков.
Эмоциональное развитие при органическом инфантилизме у этих детей характеризуется недостаточной дифференцированностью эмоций, слабой заинтересованностью в оценках окружающих людей, однообразием и ограниченностью эмоциональных контактов. В зависимости от преобладающего эмоционального фона у детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения выделены два основных клинических варианта типа личности:
1) неустойчивый — с эйфорическим оттенком настроения, психомоторной расторможенностью;
2) тормозимый — с неврозоподобными расстройствами в виде неуверенности в себе, боязливости, малой активности.
У этих детей в психическом облике и поведении отчетливо выступают черты незрелости. Преобладает эмоциональный мотив поведения, слабость волевого усилия, непосредственность, но поверхностность переживаний, лабильность настроения, несамостоятельность и внушаемость, то есть те качества, которые характеризуют личностную незрелость.
При наличии психической неустойчивости в эмоциональном развитии у детей с задержкой психического развития преобладает повышенный фон настроения с оттенком эйфории. Они чрезмерно болтливы и отвлекаемы. В классе часто нарушают дисциплину. На переменах и прогулках громко кричат, бегают, катаются по перилам. Шумные и подвижные, они постоянно находятся среди детей, стараются быть в центре внимания, но не умеют организовывать игру, следовать установленным правилам. Часто берут без разрешения чужие игрушки, непреднамеренно (из-за неосмотрительности) ломают постройки, сооруженные другими сверстниками. В младшем школьном возрасте дети с задержкой психического развития внушаемы, легко поддаются общему настроению, нередко попадают под дурное влияние старших школьников, нарушающих дисциплину. Чувства стыда и раскаяния у них неглубоки и кратковременны.
Несмотря на общительность, эти дети не имеют постоянных друзей. В отношениях с взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но в конфликтных ситуациях легко теряют чувство дистанции, становятся вспыльчивыми, грубят. Нередко, стараясь произвести приятное впечатление, охотно берутся за выполнение поручений, но быстро теряют к ним интерес.
Большинство из этих детей предпочитают шумные и подвижные игры, любят слушать короткие, но интересные истории и сказки. В игровой деятельности они не обнаруживают устойчивого внимания, достаточной инициативы и фантазии. Заметно лучше они ориентированы в бытовых вопросах, но и здесь проявляют наивность, склонность к подражанию и поверхностность в суждениях. Их любопытство направляется не подлинной заинтересованностью, а повышенной аффективной «откликаемостью» на окружающую обстановку (М. С. Певзнер, Л. С. Славина).
При наличии психической тормозимости в клинической характеристике детей с задержкой психического развития преобладает относительно сниженный фон настроения, робость, медлительность (К. С. Лебединская). Указанные выше черты психической незрелости сочетаются с сензитивностью, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью в общении и различных видах деятельности.
В начале обучения эти дети долго привыкают к школьной обстановке, скучают по дому, плачут, избегают шумных игр, играют одни или ищут общества младших детей. Они долго играют в куклы, приносят их в класс и играют на уроках. Среди одноклассников они предпочитают более уверенных и уравновешенных, предоставляют им право принятия решений и даже в игре выполняют второстепенные роли. В домашней обстановке дети капризны, часто переходят от бурной радости к слезам, обнаруживают привязанность и нежность к родителям, однако по-настоящему внимательными и заботливыми бывают немногие из них.
Выраженная истощаемость, повышенная впечатлительность и робость, склонность акцентировать внимание на неприятных переживаниях — эти черты способствуют формированию слабодушия, безволия и безынициативности.
Клиническая картина органического инфантилизма у детей часто имеет свои индивидуальные особенности, связанные со спецификой этиологии и патогенеза первичного нарушения психического развития. В таких случаях речь может идти о специфических личностных проблемах конкретного ребенка, что потребует индивидуальных программ изучения и психокоррекции.
Развитие личности и общение. Межличностные отношения детей в малой социальной группе — это одна из ведущих форм реализации способностей социально адекватной, зрелой личности и психологическая основа для всех видов деятельности.
В социальной психологии выделяют два основных и разных по своей природе варианта межличностного взаимодействия. Первый — формально, извне организованные отношения на основе делового распределения ролей в совместной деятельности (роль дежурного по классу, ведущего в игре). Второй вариант — неформальные, эмоционально-личностные отношения, основанные на предпочтениях, симпатиях, антипатиях, взаимной приязни или отчуждении. В них дети проявляют свою дружбу, интересы (Г. А. Карпова, Т. П. Артемьева).
В отношениях с людьми младший школьник с задержкой психического развития удовлетворяет свои потребности в эмоциональном контакте, защищенности, стремлении быть значимым для окружающих. Благодаря межличностным отношениям происходит нравственное становление ребенка: он приобретает опыт заботы, любви, терпимости. Из многообразия межличностных контактов складывается социально-психологический климат детской группы, социальный контекст развития ребенка с задержкой психического развития.
Социальная среда обладает огромным психологическим потенциалом. Психологический климат коллектива способен создавать оптимальные условия для развития личности. Очевидно, что положительный психологический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, возникая только из усилий ребенка. По словам Л. С. Выготского, нужна «окружающая атмосфера социальной мысли», внешнее влияние и руководство, что обеспечивает продуманный процесс личностного развития ребенка.
Эмоциональная незрелость детей с задержкой психического развития ведет к поверхностным личностным контактам, снижению способности к сопереживанию и сочувствию, мимолетным, ситуативным и неустойчивым побуждениям к действиям. Расторможенность, повышенная возбудимость провоцируют импульсивное поведение с частыми аффективными реакциями (крик, ссоры, драки, бурные обиды), неадекватными способами выхода из конфликта. Аффективные реакции быстро закрепляются как устойчивые личностные реакции и могут повторяться без видимых причин, вне реальных конфликтов. Общая незрелость (мотивационная, нравственная) определяет стремление таких учащихся к зависимости от более взрослых, активных одноклассников, подчиненности им.
Из-за субъективно непосильной школьной ситуации дети с задержкой психического развития часто прибегают к доступным, но неадекватным способам компенсации: прогуливают уроки, совершают побеги из школы и семьи, что ослабляет эмоциональные связи ребенка с ближайшим социальным окружением, мешает усвоению адекватных способов личностного реагирования.
У детей с задержкой психического развития нет развитой самооценки, устойчивости мнений и критичности суждений, которые возникают у нормально развивающихся сверстников в младшем школьном возрасте. Некритичность самооценки проявляется в склонности этих детей к преувеличению своих возможностей. Оценка окружающих не помогает регулировать их действия и поступки, так как ребенок не может точно
