Теории личности и личностный рост - Роберт Фрейджер

Человек может успокоиться на замещающей деятельности, которую можно рассматривать как символ первоначального действия. Например, М. А. Карева (1976) исследовала девушек, больных нервной анорексией (отказ от принятия пищи). Эти девушки вызывали у себя рвоту, если их кормили насильно, считали, что они ужасно располнели, хотя объективно можно было говорить о дистрофии. Тем не менее подавляющему большинству из них было свойственно замещающее действие, связанное с едой. Они любили ходить по магазинам, готовить. Родственники говорили, что девушки их просто «закармливали». Такое поведение — характерный пример замещающего действия.

Для замещения большую роль играет уровень реальности второй (замещающей) деятельности. Чем реальнее ее уровень, тем выше эффективность замещения. Эффективность замещения связана с достижением внутренней цели деятельности (но не внешней!). Поэтому социальные факторы очень существенны для определения реального или нереального характера события.

Внешне теория замещающих действий напоминает концепцию психологических защит З. Фрейда. У Фрейда этот термин означает замещение либидозной (подсознательной) потребности. Для Курта Левина замещающее действие — это переструктурирование энергетической системы. С психоаналитической точки зрения потребность биологически детерминирована, а с точки зрения теории поля потребность порождается окружением. Как и основное, так и замещающее действие вызвано социумом. В теории Курта Левина замещающее действие несет в себе функцию регуляции, а не защиты. Хотя, несомненно, общие моменты присутствуют в этих двух теориях.

Исследование забывания намерений.

В связи с темой замещения интересно рассмотреть вопрос о забывании намерений. То есть гипотеза состоит в следующем: намерение забывается в случае замещения его схожим. Проверка этой гипотезы была осуществлена в 1931 году Г. В. Биренбаум.

Испытуемые выполняли серию различных заданий, каждое из которых нужно было подписать. В одном из заданий от испытуемых требовалось изобразить свою монограмму. В результате почти всегда намерение (поставить подпись) забывалось при выполнении монограммы, то есть при выполнении родственного действия. Правда, если монограмма была художественно оформлена, подпись испытуемые не забывали ставить.

На основании анализа результатов эксперимента также были выявлены следующие факторы, влияющие на действенность намерения:

1. Значимость намерения. Значимое намерение сложнее заместить.

2. Эмоциональная окрашенность намерения. Эмоционально окрашенное намерение становится значимым, и его поэтому трудно заместить.

3. Степень связи с основной деятельностью. Если намерение связано с основной деятельностью, то его труднее заместить.

4. Наличная ситуация (психологическое поле). На забывание намерений могут оказать факты жизненного пространства в данный момент времени.

5. Личностные особенности испытуемых.

Если намерение связано с основной деятельностью, то оно не забывается. Забывание такого намерения происходит при деструкции деятельности.

Исследование уровня притязаний.

Ученик Курта Левина Фердинанд Хоппе положил начало исследованию уровня притязаний. Он предположил, что деятельность человека зависит не от объективных характеристик сложности работы, а от его оценки собственных возможностей в решении проблемы, то есть от уровня притязаний.

Эксперимент Хоппе заключался в следующем. Участникам предлагалась серия от 14 до 18 заданий. Испытуемые знали, что задание тем сложнее, чем выше его порядковый номер, и имели возможность сами выбирать трудность выполняемого задания. По ходу решения заданий они могли менять последовательность их выполнения и, когда сочли бы нужным, закончить работу.

В результате выявилось, что выбор степени трудности задания зависит от успешного или неуспешного выполнения предыдущего задания, а само переживание успеха или неуспеха зависит от отношения испытуемого к цели.

На основании анализа результатов эксперимента были сделаны следующие выводы:

1. Деятельность прекращается после успеха, если наблюдается нарастание уровня притязаний, который из-за достигнутой границы возможностей или из-за структуры самого задания невозможно удовлетворить. То есть если человек решил задание, но чувствует, что более сложное ему не осилить, он, прочтя условие этого последнего задания, принимает решение о прекращении работы.

2. Деятельность прекращается после ряда неудач, если потеряна малейшая возможность прийти к успеху.

3. Единичный успех после многих неудач ведет к прекращению деятельности, если неудачи доказали невозможность успеха при более высоком уровне притязаний.

Итак, каждое действие испытуемого получает свой смысл только в свете стремления к более высокой (идеальной) цели.

Исследование фрустрации.

В 1941 году Курт Левин совместно с учениками, Барнером и Дембо, изучал поведение детей в ситуации фрустрации. Он решил проверить свою так называемую дедифференционную гипотезу. Суть ее можно сформулировать следующим образом: в условиях фрустрации поведение становится более дедифференцированным, то есть менее разнообразным, менее гибким. Напомним, что, согласно теории поля, как внутреннее пространство человека, так и его жизненное пространство состоит из ряда секторов. Определенное количество таких секторов во внутренней части некоторым образом обеспечивает гибкость в поведении человека, а следовательно, возможность реагировать на изменения в жизненном пространстве. Согласно гипотезе Курта Левина, в ситуации фрустрации внутреннее пространство ограничивается сектором, связанным с более ранними (а следовательно, и менее конструктивными) формами поведения. В процессе эксперимента психологи наблюдали за играющими детьми 2–6 лет. Как известно, в каждом возрасте игра имеет свои особенности, и по тому, как и во что ребенок играет, можно определить его возраст. В ситуации фрустрации (исчезновение игрушки и пр.) дети в среднем регрессировали до возраста семнадцати месяцев, что подтвердило гипотезу Левина (Hothersall, D., 1995).

Исследование стилей лидерства.

Исследования стилей руководства берут свое начало с эксперимента Липпита, ученика Левина, проводившегося с участием десятилетних детей. Ребята встречались 11 раз после школьных занятий для того, чтобы делать театральные маски. Липпит поделил их на две группы, в которых играл разные роли — соответственно авторитарному и демократичному стилям руководства. В первой группе он единолично принимал решения и заставлял детей их выполнять. Вторая же группа имела возможность выбора вида деятельности и участия в принятии решений. Наблюдения за поведением детей показали, что в группе с авторитарным стилем руководства ребята чаще ссорились и проявляли друг к другу враждебное отношение. Сталкиваясь с проблемами, члены такой группы чаще были склонны находить «козлов отпущения», а не искать выход из затруднительного положения. В группе с демократичным стилем руководства дети были более дружелюбны друг к другу, легче находили решения возникавших проблем (Hothersall D., 1995).

В том же 1939 году Левин с коллегами (Липпитом и Уайтом) решили провести схожий эксперимент с расширенным числом участников. Они сформировали четыре клуба, в которых десятилетние мальчики занимались различными видами деятельности. К двум стилям (авторитарному и демократичному) они добавили еще третий: попустительский («laissez-faire» — невмешательство, попустительство). Это произошло почти случайно. Один из экспериментаторов стал вести себя слишком мягко, предоставив все решать самим детям. Левин, наблюдавший за ходом эксперимента, сразу же это отметил и предложил выделить третий стиль.

Через каждые шесть месяцев в группах менялся лидер и соответственно стиль руководства. В результате исследователи сделали следующие выводы. Авторитарный стиль руководства был причиной повышения агрессии и жестоких шуток. Увеличение агрессии отмечалось и при переходе от авторитарного к попустительскому стилю. Но все группы предпочитали демократичный стиль двум другим. Переход от авторитарного стиля к демократичному занимает больше времени, чем наоборот — от демократичного к авторитарному. Именно на основании этого исследования Левин, как вспоминает его ученик и коллега Марроу, сказал: «Автократия присуща человеку, а демократии нужно учиться».

Руководитель может действовать в группе в качестве эксперта, катализатора, дирижера и образца участника. Классификация, предложенная Левиным и коллегами, сейчас является самой популярной, но, как это часто бывает, мало кто помнит, кому она принадлежит.