Психология детей c задержкой психического развития - Оксана Владимировна Защиринская

Родители детей младшего школьного возраста также жалуются на отсутствие интереса к школьному обучению, стойкую неуспеваемость по отдельным предметам, неорганизованность во время подготовки домашних заданий. Эти жалобы становятся основными, в то время как указания на недоразвитие речи, недостаток словарного запаса и представлений об окружающей действительности ребенка часто отсутствуют. Нередко по этой причине коррекционная помощь оказывается с опозданием, уже не позволяя избежать устойчивых трудностей и характерных ошибок в письменной речи.

В пятом и более старших классах при отсутствии своевременной коррекционной работы у школьников сохраняются трудности в обучении быстрому чтению с осмыслением прочитанного. На письме сохраняются нарушения, обусловленные недостатками пространственно-временных представлений.

В процессе групповых и индивидуальных занятий с такими учениками психолог ведет за ними постоянные наблюдения. Результаты этих наблюдений приносят наибольшую пользу, когда полученная информация сопоставляется с данными коллег — других учителей. Психолог обращает внимание на следующие моменты в процессе обучения:

1) проявление интереса к письменным заданиям, выражающееся в высказываниях, просьбах ребенка;

2) выбор учебных действий, необходимых для успешного выполнения письменных заданий;

3) стойкость интереса к различным видам упражнений по чтению и письму;

4) адекватность использования помощи (обучающая, направляющая, стимулирующая);

5) возможность самоконтроля и степень самостоятельности при выполнении письменных заданий;

6) характер ошибок и индивидуальная реакция ученика при их выявлении и устранении;

7) поведение во время систематической работы на коррекционных занятиях (эмоциональные реакции, возможность переключения на различные виды заданий, реакция на участие психолога в учебных действиях ученика).

Знание данных особенностей учебной деятельности ученика помогает психологу более дифференцированно выбирать содержание и приемы коррекционной работы по устранению нарушений письменной речи у детей с задержкой психического развития.

Вопросы для обсуждения

1. Развитие устной связной речи у школьников специальной (коррекционной) школы VII вида.

2. Основные затруднения в овладении письменной речью у учащихся с задержкой психического развития в учебном процессе.

3. Систематизация основных проблем в формировании навыков письменной речи у учащихся с задержкой психического развития.

4. Динамика речевого развития детей в процессе оказания коррекционной помощи.

5. Связь диагностики и коррекции речи у детей с задержкой психического развития.

3. 2. Выявление и устранение трудностей в обучении математике

Основные трудности в обучении математике. Обучение математике, как и другим учебным предметам, опирается на знания и представления, которые дети получают в дошкольный период своей жизни. Они взаимодействуют со сверстниками и взрослыми, постепенно приобретая сведения, которые становятся основой их дальнейшего школьного обучения. Процесс мышления развивается на базе накопленного опыта. Именно практические действия помогают проверить правильность или ошибочность знаний, которые потом становятся востребованными для развития мыслительной деятельности.

Существует большое количество причин, приводящих к устойчивым ошибкам при обучении математике в школе. Их можно разделить на две группы: специфические и неспецифические (общие). Такое разделение в более или менее выраженной степени присутствует у многих исследователей, занимающихся изучением трудностей в обучении математике.

К неспецифическим причинам возникновения затруднений в усвоении знаний по математике Н. П. Локалова относит:

• низкую работоспособность;

• слабую концентрацию произвольного внимания [Локалова, 2011].

Указанные причины приводят к пониженному темпу учебной деятельности на уроках математики у отдельных учеников. Особенно это заметно при выполнении примеров и задач, которые требуют интеллектуальных усилий.

Специфических причин исследователь выделяет гораздо больше. Например, у учащихся:

• не сформирован переход от практических действий с предметами к арифметическим действиям с числами;

• не закрепились понятия «больше — меньше»;

• недостаточно развиты пространственные представления;

• отсутствует умение делить число на удобные для вычисления части.

Эти причины влекут за собой затруднения в формировании навыков счета, а также недостатки усвоения счетных операций с переходом через десяток.

Зеркальное написание цифр, а также неумение соотнести их высоту с размером клеток в тетради могут быть обусловлены несколькими причинами:

• недостаточностью зрительного анализа и синтеза;

• невыработанностью прочной связи между зрительным и двигательным образами цифр;

• нарушением тонкой моторики рук;

• несформированностью зрительно-двигательной координации при выполнении письменных заданий;

• отсутствием четкого однонаправленного считывания примеров слева направо.

Частыми являются ошибки при записи состава чисел (сотни должны располагаться слева от десятков, а единицы — справа). Они возникают, когда:

• не отдифференцированы понятия «число» и «цифра»;

• не усвоен позиционный принцип построения многозначных чисел.

Характерной проблемой в процессе обучения математике является неправильное пользование количественным и порядковым счетом. Возникает она по разным причинам. Например:

• не отдифференцированы понятия «итог счета» и «процесс счета»;

• нет четкого понимания смысла счетного действия;

• не освоен операциональный состав счетного действия.

Ошибки при решении арифметических примеров становятся устойчивыми из-за частично усвоенного материала и плохо сформированных вычислительных навыков. По причине отсутствия прочных ассоциативных связей между различными способами обозначений количественных понятий у учащихся возникают затруднения при переводе из одной формы обозначения (буквенной) в другую — цифровую.

Частые и элементарные ошибки при выполнении действий сложения и вычитания, умножения и деления появляются по причине:

• незнания состава числа;

• непонимания взаимосвязи между операциями сложения и вычитания;

• затруднений в соотнесении действий умножения и деления.

Недостаточное развитие смысловой памяти вызывает трудности в назывании необходимых компонентов для выполнения арифметических действий. Учителям также известна проблема переноса уже имеющихся знаний на решение новых математических задач. Это говорит о недостаточном развитии уровня обобщений, и проявляется, например, в том, что ученик хорошо научился считать предметы, но допускает ошибки в примерах на вычисление протяженности движения. По этой же причине особое внимание учитель вынужден обращать на недостатки учащихся в формулировании правил на основе анализа конкретных примеров. Отсутствие необходимой степени обобщения и сокращения математической информации приводит к трудностям усвоения схемы рассуждений при решении типовых задач.

Некоторые ученики испытывают затруднения при счете в обратном порядке, определении места числа в натуральном ряду, определении четных и нечетных чисел. В данном случае имеет место несформированность понятия числового ряда.

Мешают учащимся быстро и правильно совершать умственные действия с разными количественными величинами:

• недостаточность мыслительных операций анализа и синтеза;

• недостатки оперативной памяти.

Трудности в обозначении числом множеств встречаются редко. Они появляются при неусвоенном соотношении между понятием «много» и его числовым выражением.

Нередко успешность обучения математике зависит от мышления. Недостаточность мыслительной операции абстрагирования может вызывать трудности перехода из конкретного плана действий в абстрактный, что востребовано при решении любых примеров и задач.

Недостаток гибкости мышления и неумение пользоваться мыслительными операциями на различном математическом материале приводят к неспособности решать задачи несколькими способами, составлять варианты выполненных решений.

Неумение вычленять внутреннюю логическую структуру из разнообразного внешнего оформления задачи обусловлено:

• неразвитой способностью к многоаспектному анализу объекта;

• отсутствием «глубины» мышления.

Недостаточность мыслительных операций анализа и синтеза также приводит к непониманию сущности условия задачи. Данная проблема сочетается с недостатками мнестической деятельности (в