Логопедическая работа с дошкольниками в детском доме - Марина Илюк

Таким образом, наиболее значительное запаздывание наблюдается в тех областях, развитие которых требует постоянных эмоциональных контактов ребенка со взрослыми.

Дефицит общения у младенцев из дома ребенка обусловлен редкими, кратковременными и недостаточно эмоционально насыщенными контактами со взрослыми. Поэтому потребность в общении у них возникает позже и протекает вяло – «комплекс оживления» выражен слабо, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстрее затухает при исчезновении активности взрослого. Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности со стороны взрослого, дефицит эмоционального общения приводят к тому, что ребенок и во втором полугодии своей жизни стремится только к ласке и не принимает предлагаемого ему сотрудничества. Эта ситуация приводит к задержке становления потребности в сотрудничестве со взрослым. Таким образом, в результате отставания развития ситуативно-личностного (эмоционального) общения задерживается появление предметно-манипулятивной деятельности и ситуативно-делового общения.

Отсутствие субъектного личностно ориентированного общения со взрослыми в первом полугодии жизни препятствует формированию у воспитанников дома ребенка активной позиции, положительного значимого самоощущения, открытости к людям и окружающему миру в той форме, как это происходит у детей в семье. Низкий уровень развития предметно-манипулятивной деятельности во втором полугодии жизни ограничивает приобретение самостоятельного опыта, что снижает чувство уверенности ребенка в себе и закрепляет пассивную позицию (32, 59).

Специфика развития младенцев в доме ребенка может быть скорректирована при специально организованном личностно ориентированном общении со взрослыми в адекватной возрастному периоду форме. Восполнение обостренной потребности в ситуативно-личностном (эмоциональном) общении позволяет компенсировать дисгармоничность развития детей и ускорить становление коммуникативной функции речи. Установление контакта взглядами, приветливая ответная улыбка взрослого, поглаживание малыша, сопровождаемое выразительной, эмоциональной речью, создает необходимые условия для развития коммуникации. В случае отсутствия или снижения потребности ребенка в общении эта первая форма должна быть восполнена и в более старшем возрасте. Становление различных форм общения происходит последовательно и без проживания предыдущих невозможно развитие последующих. При этом адекватное для каждой формы общения воздействие ребенок должен получать постоянно, от всех взрослых, участвующих в его воспитании.

Дефицит общения со взрослыми и предметным миром может в некоторой степени компенсироваться в доме ребенка контактом со сверстниками при условии, если взрослый организует взаимодействие между детьми. Контакты между детьми поднимают эмоциональный тонус и обогащают их новыми впечатлениями. Присутствие других малышей может побуждать младенцев к поиску и исследованию, служит источником подражаний и совместной деятельности. Через постепенное «привлечение внимания», «проявление интереса и эмоционального отношения» (66) на первых этапах специально организованного общения между детьми создаются условия для формирования игрового взаимодействия к концу первого года жизни. Опыт такой работы описан в работах отечественных психологов (32, 34, 52, 57–59, 65). В дальнейшем благодаря хорошему уходу и занятиям удается в основном устранить задержку в моторном развитии, но развитие речи и эмоциональной сферы ребенка остается значительно задержанным до третьего года жизни.

У детей раннего возраста (до 3 лет), воспитывающихся в домах ребенка, дисгармония в развитии усугубляется. Задержка в двигательной сфере незначительна, тогда как позднее овладение речью неблагоприятно сказывается на развитии ранних форм мышления, на контактах ребенка с окружающими людьми. Задержка развития интеллектуальных способностей, социального поведения и развития речи на втором году жизни ребенка граничит с умственной отсталостью. К концу третьего года обнаруживается тенденция к выравниванию, но развитие речи (особенно экспрессивного компонента) и эмоциональной сферы остается задержанным.

Слишком большая дистанция в развитии отдельных психических функций в раннем возрасте у детей из закрытых учреждений является источником определенного внутреннего напряжения, что проявляется в повышенной раздражимости, беспокойстве, агрессивности и боязливо-тревожных состояниях, неустойчивом настроении.

При оценке двигательной сферы как одного из существенных показателей возрастного развития у малышей из дома ребенка отмечается более низкий темп овладения двигательными навыками, чем у сверстников, воспитывающихся в семьях. Особенностью общего моторного развития является нарушение координации движений, вялость, малая подвижность ребенка или импульсивность, общая двигательная расторможенность, наличие навязчивых движений и т. д.

У большинства малышей отмечается значительное отставание в развитии мелкой моторики. Тонкие движения не дифференцированы (к трем годам преобладает ладонный захват), не удаются действия с мелкими предметами, часто встречается ослабленный мышечный тонус рук.

Для детей из дома ребенка характерна невыразительная мимика, проявления гипомимии, отмечаются патологические движения (тики, гиперкинезы), стереотипные движения.

Уровень познавательной деятельности и способы выполнения действий у всех таких детей ниже возрастной нормы. Некоторые из них не различают цвет и форму предметов, не переносят усвоенные знания на другие виды деятельности. У детей выражена пониженная любознательность, задержка в овладении предметными действиями, отсутствие самостоятельности. Запас знаний ограничен.

Игра в преобладающем большинстве случаев не носит процессуального характера, а представляет собой манипулирование предметами. Игровые действия редко сопровождаются речью.

Особенности общения со взрослыми и характер предметной деятельности у детей, воспитывающихся в домах ребенка, негативно влияют на сроки возникновения и темп развития речи.

Дети, растущие в закрытом детском учреждении, общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга, отличающихся разными стилями поведения. Общение с ними обычно менее эмоционально насыщено. Доверительность и интимность связей со взрослыми у ребенка практически отсутствуют. Воздействия взрослого носят характер групповой отнесенности. Поведение детей жестко регламентируется взрослыми, которые часто ограничиваются указаниями: «Пойди!», «Поставь!», «Прекрати!» – и приурочено к бытовой сфере жизнедеятельности ребенка.

Для детей, воспитывающихся в доме ребенка, характерны:

низкая активность (малое количество обращений, невысокая их интенсивность) в коммуникативном взаимодействии со взрослым;

примитивные по содержанию личностные контакты со взрослыми;

ограниченное, привязанное к конкретной ситуации овладения бытовыми навыками, деловое сотрудничество;

исключенность старшего партнера из познавательной деятельности.

Указанные особенности не требуют от детей точных, емких и сложных коммуникативных средств, таких, как вербальные (59).

При решении простых коммуникативных задач: привлечение внимания взрослого, выражение радости по поводу его присутствия, получение от него помощи – дети используют улыбки, жесты, вокализации или отдельные слова, указывающие, как жест, на предмет. В конкретных ситуациях общения эти средства достаточны для поддержания коммуникации. В таких условиях у ребенка нет острой необходимости в активной речи. Экспрессивная речь возникает лишь с функцией обозначения. Ребенок овладевает ею медленно, с задержками, по мере усложнения жизнедеятельности и общения со взрослым.

Импрессивная речь у детей из дома ребенка возникает с относительно небольшим запозданием по сравнению с детьми из семей. Жизнь в доме ребенка, подчиненная вербальным распоряжениям взрослого, его «командам», требует от воспитанников достаточного понимания речи. Это приводит к значительному временному разрыву между моментами появления понимания речи и активного овладения ею.

Воспитанники домов ребенка на начальных этапах овладения речью характеризуются тем, что на длительное время задерживаются на стадии только понимания речи взрослого, не переходя к активному пользованию ею. Первые слова у них появляются при сравнительно высоком уровне ее понимания. Дальнейшее развитие активной речи и ее понимания идет медленно и не достигает высоких ступеней.

Большая часть воспитанников в 2 года 6 месяцев не владеют активной речью. Данные исследования Л. Н. Галигузовой, Т. В. Гуськовой, М. Г. Елагиной, А. Г. Рузской (59) свидетельствуют о том, что овладение речью в ее активной и пассивной формах детьми, воспитывающимися вне семьи, начинается позже, чем растущими в семье. В этом случае становление речи растянуто во времени, и функционирует она в упрощенном и обедненном варианте.