Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха - Екатерина Речицкая

Этот факт отмечался как характерный для детей с нарушениями слуха рядом исследователей (Р. М. Боскис, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин). Глухие дети в силу речевого недоразвития часто затрудняются в понимании смысла текста, предложения. Поэтому и при письме и при проверке написанного они больше внимания уделяют слову, а не организации всего предложения как выразителю определенной мысли. При этом можно выделить ряд характерных особенностей. Удвоение букв или исправлялось сразу, или совсем не замечалось детьми. Заметим, что эти ошибки не влияют на смысл написанного. А вот подмена, пропуск необходимой, добавление не той буквы подчас свидетельствует о непонимании смыслового значения слова в контексте высказывания, о низком уровне синтеза слов в предложении. Так, например, слово «сосной» (в тексте с пропущенной буквой «н» – «сосой») исправляется детьми на «свой» и в тексте звучит так: «На большом пне под высокой свой рассыпались желтые пятачки опята». Слово «слышно» (в тексте с подменой букв «н» на «л» – «слышло») исправляется на «солнышко» и в предложении звучит таким образом: «В лесу не солнышко кузнечиков». В слове «вдруг» (в тексте с подменой «в» на «ф») выпадает буква «ф» и получается: «Друг она вспомнила…». Другой пример на подмену букв. В тексте слово «конфеты» было представлено как «конветы»: помимо замены «в» на «ф», детьми добавлялась буква «р». В результате предложение звучит так: «На новый год Вера повесила на елку игрушки, орехи и конверты». Причем в следующем предложении имеются два слова из предыдущего, которые выступают в качестве лексических повторов для обеспечения связности текста, в том числе и слово «конфета»: «Орехи и конфеты были завернуты в серебряные бумажки».

Приведенные примеры убедительно свидетельствуют о том, что в момент восприятия речевых единиц у глухих детей превалирует аналитическая деятельность над синтетической – каждое слово в словосочетании, предложении не связывается по смыслу друг с другом, а воспринимается как некоторая отдельность. В результате имело место уподобление одних слов другим: вместо «слышно» писалось «солнышко», вместо «сосной» – «свой», вместо «вдруг» – «друг», вместо «конфеты» – «конверты», основанное на звукобуквенном сходстве.

Пропуск необходимого слова в предложениях детьми часто не замечался. Например, в предложении «Коробочка с крышкой, аккуратная, прочная, из картона, а сверху белой (бумагой) оклеена» пропущенное слово «бумагой» в 100 % случаев не было вставлено при чтении текста способом про себя. Для выявления значения образца для глухих детей в качестве опоры при проверке мы предложили проверить этот же текст (после исправления ошибок при чтении про себя) при помощи образца. В этом случае уже 50 % учащихся заметили ошибку, из них один ученик заменил слово «белый» на слово «бумагу».

Можно отметить, что многие ученики пытались перестроить предложения, не вводя недостающего слова. Например, предложение «Это гуси, журавли, лебеди (начали) улетать на юг» исправлялось следующим образом: «Это гуси, журавли, лебеди улетались на юги». Или предложение «Листья старого могучего дуба стали (желтого) цвета» было исправлено так: «Листья старого могут дуба стали цвета». В последнем предложении прилагательное «старый» ученики согласовали с подлежащим, стоящим на первой позиции; слово «могучий» заменили на более знакомое «могут». Такие исправления приводят к деформации и искажению смыла всего предложения.

Подмена слова в предложении, как правило, не замечалась и не исправлялась. Эти случаи говорят о невнимательности при прочтении предложений в одних случаях и непонимании смысловой нагрузки слова в других. Так, в рассказе «Календарь» были допущены ошибки в следующих предложениях: «Прошел день, отрываешь листок, потом третий, второй…»; «Прошел январь, февраль – зима кончилась, наступает весна, за ней зима, потом осень и снова зима». Процент неисправленных ошибок в этих случаях составил 87 %. Обе ошибки были исправлены только в одной работе сильного по учебной успеваемости ученика, второклассника Руслана П.

Характерная особенность связной речи глухих детей – ошибки в структуре словосочетания (в согласовании, управлении). Эти ошибки часто встречаются как в устной, так и в письменной речи глухих школьников. В тексте много ошибок этого типа остались неисправленными или были исправлены неверно. Кроме того, глухими детьми исправлялись правильно выраженные связи. Например, они писали: «У Нина день рождения», «…теряет резинка» (в тексте «резинки»); «Красивая лес осенью!», «На большой пне под высокой сосны рассыпались желтыми пятачками опята».

При проверке второго текста способом прочтения вслух по слогам количество неисправленных ошибок уменьшилось в основном за счет исправления ошибок в словах (подмена, пропуск букв) и при повторе или перестановке слов в предложении. Несколько снизился процент неисправленных ошибок при согласовании слов в структуре словосочетаний. Но трудности по-прежнему испытывали многие учащиеся. Так предложение «Они (парты) чистые (в тексте чистая)», «новые и очень удобные» было исправлено так: «Она чистая, новая и очень удобные». Как видно в этом случае имело место грамматическое уподобление по смежности. Этот вид нарушений, как отмечает Ж. И. Шиф (1971, с. 280), встречается у глухих детей на начальных этапах усвоения норм согласования и управления главных и второстепенных членов предложения.

Один ученик в предложении «Посередине класса находится учительский (в тексте «учительская») стол» вместо того, чтобы согласовать прилагательное с существительным, заменил прилагательное на глагол «учиться». Возможно, в этом случае имело место неразграничение однокоренных слов и замена осуществлена по принципу ситуационно-частотного употребления этих слов в практике общения. Аналогичные случаи: В предложении «Вот и прошел целый год…» слово «прошел» исправляется на «пришел»; словосочетание «семь листков календаря» исправляется на «семь листов» (по аналогии «раздай семь листов бумаги»). Результаты многих исследований указанных выше авторов показывают, что наиболее трудно для глухих детей избежать замен слов словами, близкими по значению и одновременно сходными по буквенному составу, что наблюдалось и в нашем эксперименте.

В работах учащихся встречалось значительное количество неисправленных ошибок типа подмен или пропуска слов и связанные с ними искажения смысла предложений. Так, предложение «Позади стола на стене висит (в тексте вместо «висит» – «лежит») доска» было исправлено следующим образом: «Позади стол на стене лежина доска». Предложение «Над (доской) висит картина» было исправлено так: «Нас (вероятно, имелось в виду «у нас») висит картина».

Наблюдались случаи своеобразной координации подлежащего и сказуемого: по принципу семантического согласования типа «неделя прошли» (вероятно, мыслилось: неделя – несколько дней); по принципу установления связей от сказуемого к подлежащему, в роли которого выступает прилагательное. Так в предложении «Они (парты) чистая, новые и очень удобные» местоимение «они» исправляется на «она» и окончание «ые» в слове «новые» на «ая», а словосочетание «очень удобные», написанное на другой строчке, остается без изменения.

Имело место слитное написание предлога и знаменательной части речи: подподушку, наулку, всеподарки и другое.

Способ послогового чтения спровоцировал появление новых ошибок. Так, читая по слогам, ученик, ориентируясь на первый слог, в слове «портрет», исправляет его на более частотно употребляемое «портфель». Читая по слогам слова в предложении «Часто мы работаем все вместе в школе, во дворе, в огороде», один ученик в последнем слове, написанном слитно с предлогом («вогороде») зачеркивает «во», оставляя «городе»; другой – вместо «во» пишет «бел», конструируя тем самым новое слово «Белгород» (работа учеников Белгородской школы). Подобные замены, являясь ситуационными, обусловлены, как уже отмечалось выше, частотой употребления тех или иных слов или моделей в речевой практике. В этих случаях ребенок, используя свой прошлый опыт, действует по догадке, но догадка, как отмечает В. В. Егоров (1953), являясь важным и положительным фактором при овладении навыками чтения, в ряде случаев ведет к ошибочному прочтению.

В ошибочном конструировании слов проявляются не только слабые, но и сильные стороны развития мышления глухих детей. Последнее проявляется, в частности, в определенной степени мотивированной возможности самостоятельного оперирования речевыми единицами, использования их в новых условиях, конструирования новых из имеющихся единиц и т. д. Глухие школьники допускают неточности в исправлении ошибок, но все же смешение названий не всегда было случайным, а подчас происходило в пределах конкретных семантических групп (например, пришел, вошел, нашел, прошел) или сходных ситуаций. Наблюдавшиеся случаи замены слов по ситуационной близости отражают, по мнению Т. В. Розановой, некоторую структуру формирующихся у глухих значений слов, отличающихся недостаточной расчлененностью. «Ряд слов связывается в опыте глухого ребенка с разными предметами, явлениями, признаками из одной ситуации. Затем доминирующими оказываются связи слов с ситуацией в целом и особенно с теми ее элементами, которые в силу тех или иных причин более отчетливо выделились для ребенка в этой ситуации» (1971, с. 109).