Хрестоматия альтернативного разрешения споров - Г. Севастьянов

Следует отметить, что методики преподавания «классических» учебных дисциплин выработаны и прошли апробацию на протяжении десятилетии и столетий. Кроме того, по ним имеются многочисленные добротные учебные и учебно-методические пособия, а также в учебных программах из года в год отводится одно и то же количество лекционных и практических занятий, что позволяет проще решать вопросы, связанные с повышением эффективности преподавания подобных дисциплин.

Значительно хуже и проблематичнее обстоит дело с преподаванием вновь вводимых учебных дисциплин и специальных курсов.

Связано это со следующим:

— во-первых, на вновь вводимые дисциплины и специальные курсы учебные часы выделяются, условно говоря, по остаточному принципу. В результате в каждом учебном году на преподавание того или иного нового предмета выделяется различное количество учебных часов. Причем часто эта разница составляет два раза и более[2];

— во-вторых, учебная и учебно-методическая литература в подавляющем большинстве случаев по новым дисциплинам либо вообще отсутствует как таковая, либо существует в крайне ограниченном количестве[3] или же имеется сугубо местная;

— в-третьих, многие учебные пособия посвящены изучению только специфики реализации одной из негосударственных процедур урегулирования споров[4], либо какой-то определенной ее части[5];

— в-четвертых, тиражи подобных учебных пособий крайне ограничены, вследствие чего они становятся раритетами даже в регионе, в котором были изданы, буквально на второй год[6];

— в-пятых, далеко не всегда подобные учебные пособия обладают системностью и качественностью изложения учебного материала.

В результате при перечисленных объективных условиях вести речь об эффективности, а тем более о повышении уровня преподавания новых учебных дисциплин и курсов представляется довольно проблематичным.

Необходимыми способами проведения занятий по любой, и вновь введенной в том числе, учебной дисциплине являются: лекции и практические занятия (включающие опрос студентов, анализ действующего законодательства во время решения ситуационных задач, проведение деловых игр и т. п.). На наш взгляд, является актуальным и для методики преподавания новых дисциплин и специальных курсов высказывание Л. А. Иванова, сделанное им применительно к методике проведения занятий по криминалистике. Он отметил, что «успех в обучении может быть достигнут при правильном с методической точки зрения применении всех средств, используемых в преподавании этой дисциплины», важное место среди которых занимают схемы.[7]

Ни для кого не секрет, что большинство студентов при ответе на вопросы во время практических занятий без учебного материала, лежащего у них на столе, для того чтобы в любое время можно было его прочитать, чувствуют себя крайне неуверенно, а отдельные попросту не могут «не читать» при ответе. Такая ситуация связана со множеством проблем как объективного, так и субъективного характера: некоторые студенты не готовятся к занятиям (и тогда становится понятным, откуда «молчание» в ответ на вопрос преподавателя), некоторые — в силу личностных особенностей неуверенно чувствуют себя на публике, другие — не обладают хорошо поставленной речью. Многие студенты просто не умеют систематизировать изучаемый материал.

Большинство студентов, как показывает практика, являются людьми, которые легче и надолго усваивают информацию при ее визуальном восприятии, т. е. зрительно. На данное обстоятельство обращают внимание многие авторы. Так, например, И. Е. Фарбер еще в восьмидесятые годы прошлого века отмечал, что около 80–90 % всей получаемой нами информации составляет зрительная информация.[8] По результатам проведенных исследований В. С. Усманский писал: «При устном изложении учебного материала объем сведений, сохраняемых в памяти учащихся в течение 3 часов, составляет 70 %, а через три дня — 10 %. При визуальном изложении того же материала — соответственно 72 % и 20 %, а при аудиовизуальном — 85 % и 50 %»[9]. Несколько иные, но в том же диапазоне, данные были приведены ЮНЕСКО, по информации которой «…обучаемый на слух запоминает около 15 % учебной информации, зрительно — около 25 %, на слух и зрительно одновременно — 65 %»[10].Таким образом, наилучшие результаты в усвоении студентами лекционного материала дают не взятые в отдельности только устные лекции либо исключительно их схематично-табличное или диапозитивное изложение. Ни в коем случае не стоит их подменять друг другом. Как справедливо отмечал Ю. X. Калмыков еще около 30 лет назад, «…визуальные каналы способствуют как установлению надлежащего контакта со слушателями, так и лучшему усвоению ими учебного материала»[11]. Лишь неразрывное сочетание словесного и визуального способов передачи информации позволит добиться ожидаемого позитивного эффекта.

Данный факт очень просто проверить на практике — стоит только оказаться рядом с аудиторий, в которой проходит зачет или экзамен: большинство студентов, ожидая своей очереди, держат в руках брошюру со схемами. Именно схемы дают возможность студентам в короткий срок «освежить» в памяти знания по предмету. А если использовать схемы на всем протяжении изучения предмета, начиная с лекций и заканчивая подготовкой к зачету или экзамену? Повлияет ли это на эффективность обучения, усвоения учебного материла студентами?

Как справедливо отмечают Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева и Н. А. Неудахина, технология визуальной учебной информации — это система, включающая в себя следующие слагаемые: комплекс учебных знаний; визуальные способы их предъявления; набор психологических приемов использования и развития визуального мышления.[12]

Попробуем обосновать на примере специального курса «Третейское судопроизводство» эффективность визуализации процесса обучения.

Обычно лекционный материал предоставляется студентам в виде прочтения, который они должны в течение занятия записать либо тезисно, либо под диктовку. При этом необходимо учитывать, что информация, которая дается на лекции студентам, является для них новой, а поэтому учащимся очень трудно бывает конспектировать слова лектора; они просто не знают, что из всего сказанного является наиболее важным, и, как следствие, пытаются записывать все. В итоге лекция студентами не прослушивается и никак не запоминается, ассоциативное мышление не работает. Остается только уповать на самостоятельную подготовку[13] и на разбор материала на практических занятиях.[14] Но роль лекции в обучении студентов крайне важна, следует только методически правильно преподать новый материал.

Рассмотрим ситуацию чтения лекции с использованием опорных (сигнальных) схем. Например, перед началом лекции на тему «Классификация и виды третейских судов» преподаватель вывешивает на доску схему лекционного материала; лучшего эффекта можно достичь с помощью интерактивных досок или с использованием проекторов.[15] Такая схема является своего рода путеводителем при решении вопроса об основаниях (критериях) классификации и видах отечественных третейских судов. Студенты, перенеся схему к себе в тетрадь, могут сосредоточиться на изложении материала преподавателем, который, указывая на ту или иную часть схемы, может более подробно объяснить критерий выделения того или оного вида третейских судов, его нормативную регламентацию, специфику деятельности и взаимодействия с государственными судами, а также перспективность как таковую существования подобных третейских судов.

В дальнейшем, при самостоятельной подготовке к практическому занятию студенты примут за конспект предложенную схему и, руководствуясь зрительной памятью, восстановят лекцию при ответе на заданный преподавателем вопрос. Как отмечают многие авторы[355], использование схем, таблиц, диаграмм и т. п. существенно помогает усвоению студентами лекционного материала, сокращая описательный материал в лекции.

Также во время практического занятия можно предложить студентам в течение пяти минут нарисовать по памяти схему, соответствующую теме занятия, что, в свою очередь, позволит закрепить изучаемый материал. Представляется оправданным разбить схему на несколько пронумерованных частей. На основании такого деления в конце практического занятия будет уместным проведение блиц-опроса: студент берет со стола преподавателя листок с номером, соответствующим какой-то части схемы, и кратко анализирует предложенный ему вид третейских судов.

Таким образом, в ходе одного практического занятия происходит изучение и закрепление определенной темы: сначала опрос, решение практических задач; потом активизация зрительной памяти путем воспроизведения опорной схемы по теме практического занятия; и как итог — блиц-опрос в виде «мини-экзамена» — билет с номером части схемы и комментарий студента в двух-трех предложениях. Смена методик, позволяющих усвоить изучаемый материал, по нашему мнению, позволит и студентам, и преподавателю максимально активно работать на занятии; разнообразие таких методик невольно приведет к тому, что тема будет студентом понята, а значит, изучаемый материал будет усвоен, что в конечном счете позволит студенту написать контрольную работу, необходимые процессуальные документы, сдать зачет, экзамен и в дальнейшем применять эти знания в соответствующей ситуации на практике.