Психология общения. Энциклопедический словарь - Коллектив авторов

Педагогическое общение: оценивание. Психол. роль оценочных суждений, используемых учителем в процессе О. с учеником, была впервые систематически проанализирована Б. Г. Ананьевым, к-рый показал, что Пед. О. пронизано оценочными моментами, и говорил о системном влиянии оценивания на личность школьника, затрагивающем как интеллектуальную, так и аффективно-волевую сферы. В отношении интеллектуальной сферы оценивание (Оц.) выполняет ориентирующую функцию, содействуя осознанию учеником процесса и результата умственной работы. В аффективно-волевой сфере Оц. влияет, прежде всего, на формирование притязаний и намерений, закладывая в сознании ребенка первые элементы объективной самооценки. Чем выразительнее, конкретнее, индивидуальнее оценка, тем в большей мере она помогает школьнику ориентироваться в уровне своих знаний. Отсутствие Оц. дезориентирует школьника и заставляет строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в к-рой отражены его действительные знания, а на субъективных истолкованиях учебных ситуаций. Выделено 3 осн. функции Оц. в рамках О. учителя и ученика: 1) ориентация школьника в состоянии собственных знаний; 2) информация об успехе в данной ситуации; 3) выражение общего мнения педагога об ученике.

Есть дифференциация оценки и отметки как форм оценивания: оценка – это именно процесс Оц., осуществляемый человеком; отметка – результат этого процесса, его условно-формальное отражение в баллах. С помощью вербально выраженного оценочного суждения учитель сначала разъясняет положительные и отрицательные стороны работы ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, дает рекомендации и только затем, как вывод из сказанного, называет отметку. По мнению В. В. Давыдова, психол. содержание оценки состоит в том, что она позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Психол. содержание школьной отметки в том, что она служит мощным мотивационным фактором и затрагивает все сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе. Отрицательные отметки являются сильным психотравмирующим фактором для детей.

Зарубеж. исследователи предлагают выделять в вербальном оценивании 3 содержательно разные формы: 1) оценочные дискрипторы, представляющие собой высказывания, содержащие сильные и слабые стороны ответов учеников; 2) отметки, несущие в себе скрытое сравнение и выражающие относительную оценку ученика среди его одноклассников; 3) сравнительные дискрипторы, содержащие элементы сравнения во внешне речевой форме. Эмпирические исследования форм оценочных суждений и их функций в рамках Пед. О. осуществляются по нескольким направлениям: 1) исследования форм оценочных суждений, рассматриваемых в кач. информационной обратной связи и средства побуждения учеников к освоению учебного мат-ла; 2) изучение восприятий и предпочтений учениками разных видов атрибутивной обратной связи: оценочных высказываний учителя, касающихся предпринятых учеником усилий или имеющихся у него способностей; 3) анализ влияния оценочных ситуаций на личность школьников и их эмоциональные состояния: выявлено, что переживания ученика зависят от того, как строится оценочная ситуаций в процессе О. учителя и ученика, насколько содержательным является оценивание. Соответственно для учеников в оценочной ситуации выступают на первый план 2 момента: содержание оценки (что оценивается) и формы выражения оценки (как она делается).

• Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984; Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. тр. Т. 2. М., 1980; Божович Е. Д. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка. М., 1999, С. 173–194; Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986; Slavin R. E. Educational Psychology. Theory and practice. Boston, 2003.

Педагогическое общение: поощрение. Поощрение (П.) и наказание – 2 типичных метода, используемых в Пед. О. для влияния на поведение собеседника, прежде всего, для повышения его мотивации к выполнению или невыполнению опр. действия. (Слово «стимул», отражающее важнейший аспект мотивационной сферы, берет свое начало от лат. слова stimulus, обозначавшего палку для понукания ослов). В рос. педагогике или менеджменте П. – вознаграждение ребенка или работника за социально одобряемое поведение. С сер. XIX в. и до настоящего времени большинство отеч. выдающихся деятелей (А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, Л. Н. Толстой) и педагогов (К. Д. Ушинский, П. П. Блонский) отрицали необходимость использования и П., и наказания при воспитании, полагая, что воспитатель должен создать внутр. систему мотивации у ребенка на социально приемлемое поведение. П. могут препятствовать формированию внутр. мотивов и могут сделать непривлекательными для детей даже те действия, к-рые до тех пор выглядели привлекательными. В реальной жизни в процессе обучения ребенка родители и воспитатели постоянно обращаются к П.

Согласно Б. Ф. Скиннеру (B. F. Skinner), одному из основателей бихевиоризма, научение происходит на основе подкрепления (reinforcement) – воздействия, увеличивающего вероятность предшествующего действия у обучающегося. Часто в кач. положительного подкрепления выступает П. Б. Ф. Скиннер подчеркивает, что П., или вознаграждение, не соответствуют термину подкрепление. П. нужно заслужить, более того, оно может отстоять от поведения, к-рое поощряется. Подкрепление же идет непосредственно за поведением. Следовательно, П. может быть неэффективным, если достаточно отстоит от поведения, к к-рому оно относится. Кроме того, поощрение в виде вознаграждения, подчиняется многим правилам, к-рые требуются от положительного подкрепления. Напр., величина П. должна постоянно нарастать, чтобы быть действенной. Более того, если сегодняшнее П. будет меньшим по размеру, чем вчерашнее, то оно может восприниматься как наказание, а значит, приведет к обратному результату. Но П. может быть не только вознаграждением (моральным или материальным), но и подтверждением факта приятия ребенка взрослым. Такое П. крайне необходимо и может происходить вне побуждения ребенка к действию. Выявлено, что у детей, к-рых часто ласкают родители, любое, даже слабое вербальное наказание, вызывает весьма сильное изменение вариации сердечных сокращений. Следовательно, именно П., а не наказание, способствует эффективному формированию новых реакций.

• Блонский П. П. Психология младшего школьника. М., 2006; Гордин Л. Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. М., 1971; Хегенхан Б., Олсон М. Теории научения. 6-е изд. СПб., 2004; Nikolaeva E. Model of family discipline influence on child’s heart rate // Health Psychology Review. Suppl. 1. 2007.

Педагогическое общение: профессиональные деформации личности учителя – негативные новообразования, сопровождающие деструктивную профессионализацию, составляющие группу изменений, получивших в психологии название жесткого ролевого поведения. Рассматриваются 2 осн. комплекса профессиональных деформаций учителя: 1) синдром хронической усталости (близкое понятие «астения переутомления») – специфический вид усталости, обусловленный постоянным эмоциональным контактом со значительным количеством людей; 2) синдром эмоционального выгорания, к-рый имеет след. проявления: чувство эмоционального истощения, изнеможения, депривация, деперсонализация, тенденция развивать негативное отношение к субъекту деятельности, негативное самовосприятие в профессиональном плане.

В концепции профессионального развития учителя (Л. М. Митина) профессиональные деформации личности представляют собой системные изменения сущностных (интегральных) характеристик личности профессионала, к-рые ведут к упрощению системы Пед. О., профессиональной деятельности, образа профессии и себя в ней, упрощая как саму личность, так и среду, к-рую она организует вокруг себя. Деформируется сущностное начало личности – саморазвитие, смыслопостроение, творчество, – и это определяет ее дальнейшие поступки, мысли, отношения. Рассматривая 2 альтернативные модели (стратегии) пед. труда – адаптивного поведения и профессионального развития учителя, – подчеркнем, что проявления профессиональных деформаций личности связаны с реализацией адаптивного (приспособительного) поведения и практически не осознаются им. Психол. особенности профессиональных деформаций личности определяются системными изменениями таких личностных образований, как: слабоструктурированное самосознание личности (отсутствие мотивации на самопознание, негуманистический взгляд на природу человека, низкий самоинтерес, низкий уровень самоактуализации и др.), что увеличивает влияние ситуативных доминант повседневной жизни, существенно затрудняя выстраивание «вертикали» бытия. При профессиональных деформациях личности у педагога выявляется: обыденно-психол. пед. направленность с тенденцией к негативизму (низкая креативность, ощущение непродуктивности собственной жизни, низкий локус ответственности за собственную жизнь и неудовлетворенность ею); коммуникативная некомпетентность, сопровождающаяся устойчивыми трудностями О.; деятельностная некомпетентность, к-рая проявляется формализмом в преподавании, непониманием существа дела; личностная некомпетентность, к-рая выражается в трудностях смыслопостроения, неготовности нести ответственности за собственную жизнь, низком уровне саморегуляции и др.; ригидность.