Урок русского языка в современной школе - Евгения Шатова

Следует особо подчеркнуть, что последовательность в расположении учебного материала в таблице не всегда совпадает с последовательностью его изучения, которая может варьироваться в зависимости от конкретных условий обучения. К тому же структурирование учебного материала на основе дифференцирующих признаков оказывает положительное влияние не только при блоковой подаче материала, но и в условиях обычной методики, т. е. при линейном изучении отдельных орфографических тем и поэтапном заполнении сетки таблицы, структура которой дается учащимся заранее при изучении первой темы.

Однако основная функция структурной таблицы состоит в том, чтобы упорядочить сходный материал, разбросанный в разных параграфах, а то и в разных учебниках русского языка, наметить сквозные линии для обобщения, создать надежную опору для блоковой подачи взаимосвязанных тем, обеспечить условия для системного усвоения материала, в том числе и на основе переноса знаний.

Ценность структурирования взаимосвязанных тем заключается не только в объединении сходного материала (в нашем случае определены три блока правил), но и в четком выделении сквозных (стержневых) линий для обобщения на основе сходных дифференцирующих признаков орфографических правил, наглядно представленных в структурной таблице. Например, таблица показывает, что слитное написание слова с не, если оно без не не употребляется, распространяется на все части речи; раздельное написание слова с не, если есть противопоставление с союзом а, – существительные, прилагательные, причастия, наречия. Кроме того, некоторые темы могут изучаться на одном лексическом материале (например, существительные, прилагательные, наречия), при этом существуют реальные условия для переноса уже имеющихся у учащихся знаний на усвоение нового материала (см. таблицу на с. 116 – неряха, неряшливый, неряшливо и др.).

Данная таблица может быть использована на всех уроках, посвященных теме «НЕ с частями речи и формами глагола», как эффективное средство системного, обобщенного усвоения и повторения материала и при подготовке к экзамену.

ГЛАВА V

Основные виды упражнений и методика их проведения на разных этапах урока

§ 1. ОБЩИЕ ПОДХОДЫ И ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ

Система грамматико-орфографических упражнений при обобщенном изучении взаимосвязанных тем – одна из основных частей общей системы упражнений, ориентированных на успешное применение правил на разных этапах урока в различных условиях письма. Поэтому нельзя считать, что только обобщающие упражнения на этапе закрепления и повторения формируют системные знания и обобщенные способы деятельности. Очень важно определить как можно точнее характер и последовательность в выполнении всей системы упражнений, обеспечивающих достижение планируемых результатов в рамках той или иной концепции.

При решении этой проблемы следует исходить из того, что формирование обобщенных знаний[21] требует не только обобщенного изучения теоретического материала, но и целенаправленной системы упражнений, отражающих специфику материала и особенности этапа его усвоения.

Покажем это более конкретно на материале уроков обучения орфографии.

В разработанной нами методике формирования обобщенных знаний определилась такая система упражнений, которая была направлена: на отработку умений находить орфограммы среди однотипных и перемежающихся написаний; на усвоение рациональных способов устного и графического обоснования орфограмм и их постепенное свертывание; на дифференциацию взаимосмешиваемых явлений, выбор верного варианта в условиях альтернативного предъявления взаимосмешиваемых написаний; на обобщение и классификацию материала, осуществление обратной связи и самоконтроля, на решение познавательных задач.

Особенности системы предлагаемых упражнений в описываемом варианте обусловлены главным образом спецификой избранной методики – одновременным изучением взаимосвязанных тем, блоковой подачей материала, усвоением обобщенных правил и обобщенных способов их применения, а также полных и сокращенных образцов рассуждения при обосновании орфограмм и написаний. Такой подход к изучению орфографического материала обусловливает структуру и содержание тренировочных упражнений и характер заданий к ним. Поэтому специфика нашей методической модели заключается в том, что упражнения на всех этапах изучения взаимосвязанных тем соответственно носят обобщенный характер.

Принципы построения системы упражнений при обобщенном изучении взаимосвязанных тем на этапе первичного изучения материала в методике обучения орфографии пока еще не сформулированы. При решении этого сложного вопроса следует исходить из того, что при разработке и составлении системы обобщающих упражнений должны быть по возможности реализованы те основные подходы и принципы (как дидактические, так и методические), которые были положены в основу обобщенного изучения теоретического материала.

Как при подборе упражнений, так и при изучении теоретического материала должен соблюдаться прежде всего основополагающий, стратегический принцип нахождения от общего к частному, а точнее – «от общего через частное и опять к общему», но на более высоком уровне. Например, при выполнении подготовительных упражнений, с помощью которых происходит актуализация ранее изученного материала, учитель вначале подводит учащихся к целостному представлению о лингвистической основе правила в ее обобщенном виде.

Прежде чем приступить к выполнению обобщающих упражнений, учащиеся на теоретическом уровне должны получить общее представление о данном типе орфограммы, обо всех ее видах и вариантах. С этой целью используются упражнения:

– на определение общих понятий. Например, проанализируйте слова: удивительный, прикосновение, облака и сделайте вывод о том, что такое орфограмма и какими признаками она обладает;

– упражнения на подведение под понятия «тип» и «вид» орфограммы. Например, даны группы слов, в одну из которых включены существительные всех видов орфограммы «Буквы е и и в падежных окончаниях имен существительных», а в другую – только существительные разновидности I склонения (с основой на – и). Учащимся необходимо определить объем этих понятий и соответственно распределить слова по образцу:

– упражнения на доказательство принадлежности вида к типу и т. д.

Обобщающие упражнения предполагают определенную последовательность в их расположении. Они вводятся уже на этапе первичного изучения взаимосвязанных тем, сразу после ввода блока теоретического материала, и включают весь блок соответствующих орфограмм и написаний. Вначале они выполняются на основе алгоритмических предписаний с использованием различных средств графической наглядности. На данном этапе учащиеся вначале овладевают развернутыми образцами устного и письменного (графического) обоснования орфограмм, а затем (в процессе автоматизации умственных действий) переходят на свернутые способы рассуждения. Эти упражнения направлены на наиболее точное и рациональное применение усвоенного теоретического материала к решению орфографических задач, способствуют выработке обобщенных умений применять орфографические правила и оперировать грамматическими понятиями. Первые упражнения выполняются под руководством учителя. К самостоятельному выполнению упражнений учащиеся переходят только после того, как усвоили приемы и образцы применения правил.

Последовательность в расположении упражнений должна ориентировать учащихся на раннее дифференцирование сходного орфографического материала. Поэтому в первые же упражнения необходимо включать все виды взаимосмешиваемых орфограмм. Например, при изучении той же темы «Буквы е и и в падежных окончаниях имен существительных» нельзя давать упражнения только на правописание е или только на правописание и в окончаниях имен существительных, а необходимо сразу же включать в упражнения оба случая написаний, т. е. упражнения должны быть ориентированы на реализацию принципов раннего дифференцирования материала и перемежающегося противопоставления конкурирующих (взаимосмешиваемых) орфограмм.

Таким образом, при подборе дидактического материала для работы над той или иной группой сходных орфограмм нужно распределять его таким образом, чтобы в ходе выполнения упражнений учащиеся постоянно сопоставляли смешиваемые орфограммы. (Психологи называют их «конкурирующими» написаниями.) По этому поводу Д. Н. Богоявленский в книге «Психология усвоения орфографии» пишет: «Чем ближе по времени находится работа по сходным правилам (когда они в равной степени усвоены), тем более эффективного противодействия влиянию интерференции надо ожидать». Поэтому, обращаясь к вопросу о подборе материала для этих упражнений, следует учитывать эффективность включения в него примеров на смешиваемые орфограммы как «внутри» одного правила, так и в случае, когда подобные орфограммы относятся к разным грамматическим категориям. Такой подбор материала помогает преодолеть инерцию действовать и рассуждать однообразно, возникающую у учеников в случае частого выполнения заданий с материалом на одно и то же правило.