Психология общения. Энциклопедический словарь - Коллектив авторов

В отеч. психологии С.-п. т. берет свое начало в 1975–1978 гг. в группах, организованных в МГУ А. А. Харашем. В 1982 г. вышла первая в стране монография Л. А. Петровской, посвященная теорет. и методологическим аспектам С.-п. т. Теорет. и методические основы С.-п. т. как метода также описаны в работах Ю. Н. Емельянова, И. В. Вачкова, Н. Н. Богомоловой, Г. А. Ковалева, Г. И. Марасанова, Е. В. Сидоренко, Т. С. Яценко и др. Но до сих пор нет единого мнения относительно определения понятия С.-п. т. Так, Л. А. Петровская рассматривает С.-п. т. как средство воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного О., как «средство развития компетентности в О.», ее коммуникативной, интерактивной и перцептивной составляющих. По ее мнению, термины «активная социально-психол. подготовка», «активное социальное обучение», «лабораторный тренинг», «группы интенсивного О.», «группы открытого О.», «перцептивно ориентированный тренинг», «тренинг чувствительности (сенситивности)» являются эквивалентами. По мнению Ю. Н. Емельянова, в структуре русской психол. речи слово «тренинг» должно использоваться не для обозначения методов обучения, а для определения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в частности О.

Можно определить С.-п. т. как метод преднамеренных изменений социально-психол. перемен личности и группы, к-рые происходят посредством организованного психологом-тренером преобразующего воздействия группы на личность. При этом Е. В. Сидоренко обращает внимание на то, что появление разл. специализированных тренингов оттесняет на второй план С.-п. т. как базовый. С.-п. т., или тренинг партнерского О. (коммуникативной компетентности, универсальных коммуникативных навыков или коммуникативных умений) является необходимой базовой грамматикой О. для повышения эффективности делового взаимодействия. Название «тренинг партнерского О.» отражает осн. принцип тренинга – принцип психол. равенства партнеров. Название «тренинг коммуникативной компетентности» отражает осн. содержание тренинга – развитие коммуникативных умений.

Единой классификации С.-п. т. не существует. В самом общем виде роли в группах С.-п. т. подразделяются на поддерживающие и решающие групповые задачи. В зависимости от цели С.-п. т. условно делят на инструментально ориентированные и личностно ориентированные тренинги. П. Баченен и Дж. Рейсел в основу типологии тренингов положили категорию Я и дифференцировали группы по характеру источника, из к-рого участник тренинга получает информацию о своем Я: «Я – Я» – тренинги личностного роста; «Я – другие» – тренинги коммуникативных умений и разл. социальных навыков; «Я – группа» – тренинги сплочения команды, социально-психол. адаптации в коллективе; «Я – профессия» – тренинги профессионального самоопределения. В практической психологии тренинги классифицируют по 4 группам: 1) направленные на повышение эффективности работы команды и организации в целом: построение команды; эффективные коммуникации; 2) тренинги по развитию навыков, связанных с конкретными бизнес-процессами: управление проектами; навыки продаж; продажи по телефону; маркетинг; финансы; подбор персонала; 3) направленные на повышение личной эффективности менеджеров и сотрудников: навыки личной эффективности; управление временем, стрессом, командой, мотивацией, конфликтами; лидерство; навыки проведения эффективных собраний; навыки публичного выступления; 4) тренинги по развитию персонала: тренинг для тренеров; наставничество (коучинг); навыки передачи полномочий (делегирование). Однако значительное количество совр. тренингов являются эклектическими, т. е. сочетают в себе элементы разных подходов, отобранных по признаку эффективности для решения конкретных задач. Отнести такие тренинги к какой-либо конкретной психол. парадигме не всегда представляется возможным.

• Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985; Емельянов Ю. Н., Жуков Ю. М. Социально-психологический тренинг: проблемы и перспективы // Вопр. психологии. 1983. № 6; Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989; Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб., 2004; Яценко Т. С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев, 1987.

Технология актерского искусства для педагогов. Приемы актерского мастерства необходимы и в работе педагога. Исследуя особенности речи человека для того, чтобы, используя их, актер смог воплотить ткань жизни «человеческого духа», П. М. Ершов обнаружил и назвал 2 фундаментальных направления внимания к вербальному О.

1) Исследование того, как и какая мысль оформляется во фразу, – «лепка фразы». Открытые Ершовым законы лепки просты: всем известные противопоставления, перечисления, пояснения, эпически бесконечная речь и сопоставления различаются, по ершовской технологии «характеризуются», интонационными (вверх, вниз, на одной ноте) изменениями голоса. Выделены особенности произнесения простой и сложной фразы, – те, к-рые отличают произнесение ограниченного и неограниченного перечисления. Актер, вооруженный такими знаниями и умениями, из любого авторского текста делает живую речь в полном соответствии со своим замыслом и в согласии с тем, как он понимает и видит своего персонажа, чьи слова должны звучать как самые необходимые и нужные тому, кто их произносит.

Для психолога и педагога это открытие П. М. Ершова и его система особо полезны, когда требуется лучше понять особенности того, с кем разговариваешь, и когда сам хочешь быть каким-то специально выразительным. Напр., все правила по всем учебным предметам, если в правиле есть перечисление, категорически следует произносить как ограниченное перечисление, – так они лучше запоминаются. Публичное выступление красиво начинать с противопоставления. Если собеседник склонен говорить и общаться с помощью противопоставлений, можно увидеть в этой особенности лепки фраз его склонность к полемике, к более широкому пониманию того, о чем он говорит. Люди, склонные к оформлению своих мыслей в «простые фразы», проявляют в этом особенности отношения к собеседнику, – они как бы призывают к упрощению всего того, что стоит за словами.

2) Идея о вычленении 11 простых словесных действий. Речь как воздействие, как действие словом, как осуществляемое намерение чего-то достигнуть или что-то изменить в том и тех, к кому речь обращена, – это система простых словесных действий, по Ершову, симфония намерений. Эти намерения имеют вполне осязаемую, видимую и слышимую материальную форму: особенности поз, голоса и мимики, соответствующие каждому из адресов воздействия. Поскольку отмечается трудность понимания системы Ершова из-за терминологии, а именно из-за называния обычными глаголами простых словесных действий – пед. практика подсказывает называть эти действия звукосочетаниями, как ноты, – ЗВА (звать), ПРО (противопоставлять), ПРИ (приближать), УД (удалять) и т. д. Теория простых словесных действий Ершова в Пед. О. позволяет грамотно отбирать словесные формы воздействия и пользоваться разными словесными действиями, к-рые представятся самыми правильными для ситуации данного говорящего и данного слушающего.

• Ершов П. М. Искусство толкования. В 2 ч. М., 1995; Он же. Технология актерского искусства. М., 1985.

Технология обучения по Методу активизации Г. А. Китайгородской. В Методе активизации (М. а.) возможностей личности и коллектива, разработанном Г. А. Китайгородской, О. является целью и средством обучения иностранному языку. Иноязычное О. начинается с первого занятия группы обучаемых и направлено на развитие коммуникативных навыков, к-рые вырабатываются в межличностном взаимодействии и легко переносятся в естеств. условия О.

О. развивается по модели Синтез-1-Анализ-Синтез-2, соответствующей способу усвоения речевого О. у ребенка в естеств. условиях («снизу вверх», по Л. С. Выготскому). Синтез-1 связан с восприятием, запоминанием и адекватным воспроизведением устных фрагментов полилога (беседой между многими людьми) в мотивирующей последовательности коммуникативных ситуаций с помощью разнообразных мнемических опор. Происходит накопление и тренировка речевого мат-ла в последовательности коммуникативных заданий (К. з.) без анализа языковых форм и правил их использования. Анализ происходит гораздо позже, когда коммуникативные навыки утвердились, и возникает внутр. потребность выявить и сформулировать языковые закономерности. На стадии Синтез-1 используются К. з. «жесткого» типа, когда коммуникативные ситуации мотивируют обучаемых на употребление совершенно конкретных иноязычных выражений для их прочного усвоения в коммуникативном контексте. Далее возникают К. з. с частичным управлением коммуникативной деятельностью учащихся: эти задания предполагают более широкий самост. выбор речевых блоков, их сочетаний и модификаций. На стадии Синтез-2 применяются К. з. свободного типа, когда задается предмет О., а выбор речевых средств осуществляется исходя из индивидуальных склонностей и знаний обучаемого. Каждое занятие в аудитории базируется на сценарии, к-рый представляет собой последовательность взаимосвязанных мотивирующих К. з., формирующих конкретный контекст О. в зависимости от языкового мат-ла и индивидуально-творческих предпочтений педагога на базе принципа личностно ориентированного О.