Духовный фактор в деятельности и творческих способностях - Карина Макарова

Интеллектуальные структуры, содержащие основные типы отношений, являются базой мышления, которая строится по правилам и принципам их организации. Неспецифическая информация, поступающая извне, может резко усилить функциональную активность такого центра. В сложных условиях образуется целое доминантное логическое поле, осуществляющее мыслительную деятельность [132].

По мнению Ф. Кликса [118], интеллект отражает высокое качество мыслительных процессов, проявляющееся в эффективности используемых методов для достижения поставленной цели.

Когда условия не соответствуют имеющимся целям, человек ищет объект или систему объектов, обладающих нужными свойствами. Развертывается двухфазный самоорганизующийся процесс: 1) фаза построения гипотезы (антиципация), то есть сопоставление данных объектов и построение мысленных конструкций, предвосхищающих искомый объект; 2) фаза верификации и коррекции.

Подходя с такой вероятностной схемой искомого объекта к имеющейся системе условий, мы направленно устанавливаем в ней определенные отношения, преобразуем ее, корректируем наши гипотезы [222].

Самоорганизация процесса характеризует в данном случае творческое мышление с точки зрения порождения цели. Творческая активность может порождать и процедурное творчество, то есть создание способа действий в качестве основного или побочного продукта в связи со специфической творческой мотивацией, арсеналом средств деятельности или областью предметного знания [56].

По предположению Я. А. Пономарева [207], творчество – это не проявление уникальной способности человека, а механизм специфического взаимодействия, ведущего к развитию. Он представляет его одной из частных форм проявления всеобщих механизмов развития, а творческий результат – «побочным» в конвергентном мышлении. В процессе творческого взаимодействия первой и второй сигнальной систем первичная информация, поступающая в анализаторы, объединяется, преобразуется и используется для ориентировки субъекта посредством двигательного центра первой сигнальной системы, затем она становится источником информации, анализируемой и синтезируемой на уровне второй сигнальной системы. Если нервные связи уровня первой сигнальной системы при условии периферической стимуляции представляют основу аппарата восприятия, то при условии центральной стимуляции – основу представления. Система связи между двумя сигнальными системами формирует аппарат понятия.

Восприятия, понятия, способы упорядочения информации, сформированные в детстве, не отмирают, а остаются бесценным хранилищем альтернативного опыта человека и способов оперирования информацией. Они- то и формируют творческие потенции личности [28]. Разный жизненный опыт определяет отличия в восприятии сходных феноменов. Переработанные образы содержат компоненты индивидуального восприятия, присущего определенному человеку. Причем восприятие может изменяться в том смысле, что, рассматривая предмет, мы замечаем в нем новый аспект, и это обеспечивает возможность другого решения [165].

Скорее всего, такие видоизменения восприятия и образуют протоформы восприятия. С одной стороны, они базируются на индивидуальных спонтанных субъективных переживаниях, с другой – несут отпечаток коммуникативного образа-символа. Эти комплексы восприятия, по мнению И. А. Бесковой, создают индивидуальные конструкты. Внимание к внутреннему миру, к порожденным им конструктам становится основой воображения, фантазии, интуиции. Когнитивные конструкты могут использоваться при решении нестандартных задач, если они приобретают личностную самоценность.

Выделение множества свойств, задающих данный объект в рамках личностной концептуальной системы, – интенсионализация информации [28]. Ее можно рассматривать как мыслительную операцию в творческой деятельности. Таким образом, творческое мышление представляет собой эффективное функционирование всех компонентов мыслительной способности на уровне сознания и бессознательного, общечеловеческого и индивидуального.

Детальным: изучением креативности и интеллекта занимался Дж. Гилфорд (Gilford [309]). Он считал, что все интеллектуальные способности в какой-то мере являются творческими, но непосредственное отношение к творчеству имеет способность к дивергентному мышлению. Понятие дивергентного мышления введено Дж. Гилфордом для характеристики мышления, направленного на возможное получение целого ряда правильных ответов в отличие от конвергентного, направленного на единственно правильный ответ. Кроме того, дивергентное мышление обладает свойством подготавливать почву для интуитивного поиска нового на уровне сознания и включения бессознательных процессов. Выделяются несколько свойств дивергентного мышления:

1) беглость (легкость) мыслительного процесса – количество идей за единицу времени;

2) гибкость мысли – способность переключаться с одной идеи на другую;

3) оригинальность – способность порождать идеи, отличающиеся от общепринятых;

4) точность (законченность) – способность совершенствовать, придавать завершенность своему творческому продукту.

В кубической модели Дж. Гилфорд предлагает 5 типов операций: познание, память, конвергентное и дивергентное мышление, оценивание; 4 вида содержания: образное, символическое, семантическое, поведенческое; 6 видов конечного мыслительного продукта: элементы, классы, отношения, системы, преобразования, выводы.

По определению последователя Дж. Гилфорда, П. Торренса (Torrance, [317]), творчество – это чувствительность к проблемам, недостаткам, провалам в знаниях, отсутствующим элементам, дисгармонии. Он определяет творчество как идентификацию трудностей, исследование решений возникновения добавок или формулирование гипотез относительно недостающих элементов, проверку и перепроверку этих гипотез, возможность их модификации и сообщение результатов. Его тесты, разработанные в развитие гилфордовских, являлись как бы творческим актом в миниатюре. Торренс был убежден, что креативность лучше изучать в лонгитюдном эксперименте. А говоря о связи с интеллектом, он отмечал, что до IQ меньше 125 креативность не проявляется в качестве независимого от интеллекта.

Существует и точка зрения на творчество и креативность как на две стороны некоего единства. Под творчеством подразумевается процессуально-результативная сторона, а под креативностью – субъективно-обусловливающая [71]. При этом креативность представляется как потенциальная и актуальная. Под потенциальной Н. М. Гнатко понимает креативность додеятельностную, характеризующую индивидуума как предрасположенного в определенных условиях проявить творческую активность. Актуальная креативность – взаимодействие индивидуальных характеристик потенциально креативного индивидуума с характеристиками того или иного вида деятельности, обусловливающими готовность к проявлению творческой активности в соответствующем виде деятельности.

Таким образом, для того чтобы креативность из возможной стала реальной, она должна преобразоваться посредством освоения ее носителем определенного социально значимого вида деятельности.

Н. С. Лейтес [145; 217] под одаренностью ребенка понимает более высокую восприимчивость к учению, чем у сверстников, и более выраженные творческие проявления. Наряду со специальными видами одаренности существует общая умственная одаренность. Иногда понятие «интеллект» употребляют как синоним понятия «умственная одаренность». Но умственная одаренность не сводится к интеллекту, потому что одаренность – это особый склад личности.

Общие умственные способности означают особые возможности познания и регулировки своего отношения к окружающему. Умственные свойства в процессах познания и практической деятельности складываются и развиваются, поскольку в различных видах деятельности имеются общие моменты.

Особенности типа нервной деятельности придают умственной деятельности определенное своеобразие, но они не предопределяют достоинств интеллекта. При любом типе высшей нервной деятельности возможно высокое развитие способностей. В проявлении умственной одаренности важную роль играет жизненная активность.

Н. С. Лейтес [145; 146] выделяет три категории одаренных детей.

Первая – дети с ускоренным умственным развитием, с высоким уровнем интеллекта, отличающиеся поразительной умственной активностью и ненасыщаемый познавательной потребностью.

Вторая – дети с ранней умственной специализацией, особой расположенностью к какому-нибудь учебному предмету. Неравномерность проявлений их интеллекта приводит к неодинаковости успехов в различных видах деятельности, но иногда их познавательные интересы находятся за пределами школьной учебной программы.

Третья – дети не проявляют ярких успехов в учебе, но их отличают особые качества отдельных психических процессов. Они обладают оригинальностью психического склада и самобытностью мышления, но плохо управляют умственными возможностями. В этих случаях можно говорить о потенциальной, или «скрытой», одаренности.