Духовный фактор в деятельности и творческих способностях - Карина Макарова

Если рассматривать способности с позиции категории общего и единичного, то в рамках данной концепции общим для каждой способности является свойство, реализуемое конкретной психической функцией и отличающее одну психическую функцию от другой. Единичное определяется как мера выраженности свойства, как качественное и количественное проявление свойства. Качественная специфика объясняется не столько общим свойством способности, сколько ее обусловленностью другими способностями. Качественная специфика отдельных способностей выступает как выражение отдельной грани одаренности, которая рассматривается как системное качество. «…Способность, понимаемая с позиции системного подхода как свойство функциональной системы, то есть одна из „клеточек“, на основе которой можно построить всю систему познавательных способностей как систему свойств функциональных систем мозга, реализующих отражательную функцию» [287].

На основе данной концепции способности и деятельность не противопоставляются, а рассматриваются в диалектическом единстве их формирования и развития. Способности есть проявление личности в деятельности. Реализация способностей, по В. Д. Шадрикову, может существенно искажаться в зависимости от того, свободен ли человек в самореализации, следовательно, и в творчестве. Эта реализация детерминирована внешними условиями. Творческое начало любой способности заключается в том, чтобы выйти за границы окружающего мира и норм. Самый лучший исполнитель не способен на творчество, потому что его способности – это способности исполнения в определенных условиях. «Все наши способности обращены к исполнению или познанию, и практически не выделяются духовные способности, способности духа, но без духовных способностей невозможно проявление всех остальных способностей. Из духовного надо стремиться понять творческое, а далее – уже и способное, а не наоборот» [287].

Проблема развития способностей решается В. Д. Шадриковым с позиций концепции системогенеза деятельности [291]. Даже нормативная деятельность всегда будет принимать индивидуально выраженный, характер, согласно методологической установке о том, что внешние воздействия преломляются через внутренние условия. Индивидуальный характер деятельности не есть следствие компенсации, а есть следствие выражения деятельности через личные качества. Автор подчеркивает, что в настоящее время утрачен сущностный аспект деятельности – понимания ее как формы самовыражения, как формы становления человека тем, что заложено в потенции, как завершения природы человека путем развития его возможностей [287].

С точки зрения Т. И. Артемьевой [11], способности осуществляют не только исполнительскую функцию регуляции деятельности индивида, их функциональная значимость намного шире. Она считает возможным предположить «побуждение» способностей к новым формам деятельности. «Деятельность способного к ней индивида дает тот „дополнительный“ психологический эффект, который возникает сверх объективного результата, – удовлетворение от деятельности»; этот личностный эффект «часто и является побудителем к новой деятельности…». Способности как бы предвосхищают новую деятельность, опережают последующую и выходят за пределы сложившейся. Функция приспособления к деятельности может осуществляться и на уровне навыков, умений, а способности, рассматриваемые как опережение последующей деятельности, могут приобретать относительную самостоятельность и представлять потенцию к новой деятельности. Функция опережения последующей деятельности представляется нам «творческой» функцией любых способностей.

Интересен и необычен подход Д. Б. Богоявленской [32] к пониманию творческих способностей. Она считает, что нет творческих способностей, существующих параллельно с общими и специальными, а то, что принято называть творческими способностями, с ее точки зрения, «есть способность к осуществлению ситуативно-нестимулированной деятельности, то есть способность к познавательной самодеятельности».

Проявление этой способности характерно для любого вида труда. Модель проблемной ситуации, по мнению исследователя, должна быть объемной и состоять из нескольких «слоев». Первый, поверхностный слой – заданная деятельность, второй, глубинный – деятельность по выявлению скрытых закономерностей, которые входят во всю систему задач, но открытия которых не требуется для решения последних. Требование решить задачу выступает в качестве стимула до тех пор, пока субъект не находит оптимального решения. Дальнейший анализ материала, не требуемый условием, называется вторым слоем. Заданный имплицитно лишь абстрактной возможностью, он обнаруживает себя как результат проявленной активности, истинного механизма творчества. Потенциальное присутствие второго слоя присуще фактически любой деятельности. Способность к саморазвитию не объяснима только свойствами интеллекта, а является отражением целостной личности, ее познавательных и мотивационных сторон. Творческий потенциал не является результатом количественного роста способностей [32; 33]. Мысль о том, что любая деятельность может достичь творческой высоты, перекликается с идеями В. Д. Шадрикова о том, что творческих способностей как таковых не существует, а в зависимости от развития свойств функциональных систем любой труд может принести творческий результат.

Существует такая точка зрения, что содержание индивидуальной психики можно рассматривать как жизненный опыт, и в этой связи выделяются три основные стороны любого психического процесса: приобретение опыта, преобразование опыта и применение опыта. В соответствии с этим В. Н. Дружинин [93; 94] выделяет три основные общие психические способности. Первую автор определяет как обучаемость, вторую называет общим интеллектом и третью, порождающую интропсихический опыт, – общей способностью к творчеству, или креативностью.

Несмотря на то, что существует множество точек зрения на взаимосвязь креативности и общего интеллекта, В. Н. Дружинин делает предположение, что интеллект служит «базой» для проявления обучаемости и креативности. И креативность, и обучаемость при тестировании проявляются в успешности решения задач. Обучаемость базируется на прежнем опыте, то есть интеллект обусловливает успешность обучения. И задача на креативность первоначально требует адаптироваться к ситуации, что предполагает наличие определенного уровня интеллекта, хотя затем необходима и творческая инициатива.

По В. Н. Дружинину, интеллект, креативность и обучаемость имеют как бы двухуровневую структуру:

1) общий интеллект делится на «текучий» и «связанный» (по Р. Кэттеллу);

2) креативность – на потенциальную и актуальную;

3) обучаемость – на имплицитную и эксплицитную, обусловливающую академические успехи.

Первый уровень по преимуществу определяется наследственностью, структура второго образуется на основе структур первого уровня под влиянием взаимодействия с социальной и природной средой и человеческой культурой.

В модели М. А. Холодной [278; 279] выделяются четыре основных аспекта функционирования интеллекта: конвергентные способности, креативность, обучаемость и познавательные стили.

Конвергентные способности характеризуют адаптивные возможности индивидуального интеллекта с точки зрения успешности индивидуального интеллектуального поведения. Они отражают поиск единственно правильного результата в соответствии с заданными условиями и требованиями деятельности.

Креативность определяется как способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. В качестве критериев креативности в модели рассматриваются:

1) беглость (количество идей, возникающих в единицу времени);

2) оригинальность (способность производить редкие идеи, отличающиеся от общепринятых);

3) восприимчивость (чувствительность к деталям, готовность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую);

4) метафоричность (готовность работать в фантастическом контексте, склонность к использованию символических, ассоциативных средств для выражения своих мыслей).

Обучаемость представляется общей способностью к усвоению новых знаний и способов деятельности.

Познавательные стили М. А. Холодная представляет как когнитивные, интеллектуальные и эпистемологические.

Когнитивные стили – индивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, оценивания, категоризации и т. д.).

Интеллектуальные стили – индивидуально-своеобразные способы постановки и решения проблем.

Эпистемологические стили – индивидуально-своеобразные способы познавательного отношения человека к происходящему.

По мнению автора, чем выше уровень развития интеллектуальных возможностей субъекта, тем более вариативны и непредсказуемы проявления его интеллекта, и зависят они от особенностей состава и строения индивидуального ментального опыта, предопределяющего проявления интеллектуальной активности.