Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности - Дмитрий Леонтьев

С.М.Джакуповым было показано, в частности, что создание общего смыслового фонда стимулируется невербальным общением и обменом смысловой информацией и, в свою очередь, приводит к активизации невербальных и сокращению вербальных средств общения. Экспериментально подтверждена также связь успешности совместной мыслительной деятельности с наличием общих смыслов, с принятием и интериоризацией общего фонда смысловых образований, которое приводит к качественным изменениям процессов целеобразования, повышению эффективности формируемых целей. При этом если формирование общего смыслового фонда сказывается прежде всего на общем количестве формируемых целей, то степень его принятия участниками влияет на количество достигнутых целей ( Джакупов , 1985). Можно предположить, что общий фонд в одних случаях имеется с самого начала, в других же складывается постепенно, по мере осуществления деятельности. Так или иначе, ту меру, в которой деятельность регулируется общим смысловым фондом, разумно рассматривать как показатель того, насколько она является истинно совместной.

Последним по времени заметным вкладом в развитие представлений о смысловой регуляции совместной деятельности в русле деятельностной психологической теории мышления явилась подробная концептуальная схема А.К.Белоусовой (1997), которая во многом перекликается с положениями С.М.Джакупова, развивая их дальше. А.К.Белоусова считает критерием совместной деятельности наличие области, в которой смыслы и ценности одного участника соответствуют смыслам и ценностям другого, его потребностям, целям, возможностям, когда каждый участник понимает смысл и ценность собственных действий и действий партнера. Она подчеркивает, что в совместной мыслительной деятельности, с одной стороны, у каждого участника формируется своя собственная индивидуальная психологическая ситуация, характеризующаяся своей динамикой и своими индивидуальными новообразованиями; с другой стороны, возникают и общие новообразования, не сводимые к индивидуальным новообразованиям каждого участника. Вот как это происходит: «В процессе реализации промежуточных целей, формирующихся на основе актуальных смыслов предметов и мотивов, участники образуют новые индивидуальные смыслы предметов, влияющие на процесс формирования оценок, образование мотивов и трансформации мыслительной деятельности. В процессе общения, пользуясь вербальными и невербальными средствами общения, испытуемые передают друг другу эмоционально и вербально некоторые сведения об особенностях индивидуальных психологических ситуаций, целей, индивидуальных смыслов и т. д. Процесс передачи партнеру индивидуальных смыслов назван нами процессом смыслопередачи. Передача смыслов партнеру или смыслопередача осуществляется в значениях, вербальных оценках и невербальными средствами. Смыслопередача направлена на образование общих смыслов предметов, то есть на формирование общей психологической ситуации совместной мыслительной деятельности. Можно говорить о том, что наличие общей психологической ситуации участников служит показателем осуществления совместной мыслительной деятельности. Связано это в первую очередь с тем, что за общими смыслами стоят общие мотивы и цели, предметом которых выступает один и тот же элемент объективной действительности. Таким образом, общие смыслы предметов есть продукт совместной мыслительной деятельности и одновременно процесс образования общих целей, мотивов, оценок» ( Белоусова, 1977, с. 69). В структуре общей психологической ситуации А.К.Белоусова различает также активную и потенциально активную области; в первой локализованы общие смыслы актуально осуществляемой совместной деятельности; вторая – потенциальная область развертывания этой деятельности, ее «зона ближайшего развития», где общие смыслы еще отсутствуют, но могут быть сформированы.

А.К.Белоусова уделяет специальное внимание характеру процесса смыслопередачи. «Передать смысл в буквальном значении этих слов нельзя. Через сложную систему эмоциональных (эмпатийных) средств общения человек постигает смыслы другого человека и формирует адекватные (но никогда в полной мере не тождественные) смыслы, и этот процесс по сути дела совпадает с процессом смыслопостижения другого человека и познания его целей, мотивов, стоящих за этими смыслами… Принятие этих целей переводит смыслопостижение в смыслообразование: когда то, что было субъективно значимо для одного, становится решением для другого, то есть не просто тождественно (по эмоциональному знаку через эмпатию), но и действительно общим для двух людей, имеющих общие цели» (там же, с. 72). А.К.Белоусова описывает также препятствия к формированию совместной деятельности и механизмы ее разрушения.

Наиболее наглядно, однако, сущность совместно распределенной предметной деятельности проявляется во взаимоотношениях «ребенок – взрослый», которые В.И.Слободчиков (1986) характеризует как co-бытие. Не прибегая к изложенным выше представлениям о совместно распределенной деятельности, мы попадаем в порочный круг: формирование личности ребенка происходит только в предметной деятельности, субъектом которой он является, но субъектом предметной деятельности может быть только личность. Выход заключается в признании ребенка и взрослого со-субъекта-ми единой распределенной между ними предметной деятельности. Причем отношения между ними здесь изначально асимметричны, поскольку вся операциональная сторона деятельности определяется одним из со-субъектов – взрослым. Только ему первоначально под силу осуществление деятельности, необходимой для удовлетворения потребностей ребенка. «Для активности ребенка открыт только один путь к внешнему миру – путь, пролегающий через другого человека» ( Выготский, 1984, с. 305). Многие авторы говорят о том, что младенец, по сути, психологически неотделим от своей матери, образуя с ней единое целое ( Atwood, Stolorow, 1984, с. 65–67). Их взаимоотношения трактуются как «психологический симбиоз» ( Shotter, 1984). Диада «младенец – взрослый» выступает в отношениях с внешним миром как единый субъект; К.Тревартен описывает отношения внутри этой диады как отношения межсубъектности (цит. по: Коул, 1997, с. 220–221). Хотя на взрослом лежит вся ответственность за результативность деятельности, младенец психологически находится по отношению к ходу деятельности и ее результатам тоже в позиции субъекта, хоть и почти бессильного. Более того, как подчеркивает А.В.Суворов, совместно-разделенное действие может сформироваться лишь в том случае, если руководящий процессом взрослый будет чутко и вовремя улавливать и поддерживать все проявления активности «ведомого» ребенка, передавая ему инициативу во всех точках действия, в каких тот может ее проявить ( Суворов, 1998, с. 66). В этой деятельности создается и общий фонд смысловых образований. Можно утверждать, что включенность ребенка в совместно распределенную человеческую предметную деятельность в качестве со-субъекта этой деятельности (понятие со-субъектности кажется нам более точным, чем понятие межсубъектности) является необходимым условием формирования в этой деятельности его личностных качеств.

В результате такого становления происходит одно существенное преобразование: цикл развития «индивид – деятельность – личность» сменяется циклом «личность – деятельность – личность» (Моргун, Ткачева, 1981, с. 25). Здесь мы видим уже не только формирование личности в деятельности, но и обратное движение – личностную детерминацию самой деятельности. Это преобразование отражает возникающую способность личности к саморазвитию, к целенаправленному формированию собственных качеств через регулируемые ею процессы деятельности, субъектом которых она выступает. «Совместная деятельность в конкретной социальной системе детерминирует развитие личности, но личность, все более индивидуализируясь, сама выбирает ту деятельность, а порой и тот образ жизни, которые определяют ее развитие» (Асмолов, 1986 а, с. 41).

В специальной работе, посвященной типологии структур взаимодействия субъектов в совместной и квазисовместной деятельности (Леонтьев Д.А., 1989 б), мы ввели в описание структуры взаимодействия дополнительный элемент: направленность на самого себя как на объект собственной деятельности. Включив этот элемент в структуру совместно распределенной деятельности, мы выделили четыре возможных варианта взаимодействия в диаде: перекрестное, моно-центрическое, интегрированное и кооперативное. Эти варианты, на наш взгляд, исчерпывают набор элементарных, далее неразложимых базовых типов взаимодействия между двумя участниками совместной (или квазисовместной) деятельности. Выделение этих базовых типов значимо прежде всего потому, что ядерная структура межсубъектного взаимодействия, обеспечивающего совместную деятельность в диаде, выступает детерминантом собственно психологических процессов межличностного взаимодействия. С.Г.Якобсон, исследовавшая влияние особенностей распределения совместной деятельности на взаимоотношения в группе младших школьников, пришла к выводу, что «объективная логика совместной деятельности диктует взаимоотношения, подчиняя себе индивидуальные тенденции отдельных детей» (Якобсон, 1976, с. 73). Разные базовые типы взаимодействия, ложась в основу одной и той же по содержанию деятельности, придают ей своеобразные черты и порождают специфические комплексы проблем. Мы проиллюстрировали влияние структур взаимодействия на характер отношений в диаде на примере семейных отношений и организации учебной деятельности в диаде «учитель – ученик», а также сформулировали на этой основе двоякую трактовку общения. Во-первых, общение можно мыслить как субъект – субъектное отношение, являющееся несамостоятельным элементом или стороной любой совместно распределенной деятельности, которая имеет более сложную структуру. Во-вторых, можно рассматривать общение как совместно распределенную деятельность, предметом (объектом) которой выступает хотя бы один из ее участников. Таким образом, можно говорить о двух критериях, позволяющих охарактеризовать некоторую деятельность как общение в полном смысле этого слова: (1) совместная распределенность деятельности, основанная на субъект – субъектном отношении, и наличие общего смыслового фонда и (2) направленность деятельности хотя бы на одного из ее участников. Если нет первого, то мы наблюдаем различные варианты псевдообщения (например, соперничество, манипулятивное псевдосотрудничество или изоляция, описанные Е.Т.Соколовой как манипулятивные тактики при работе пар с Совместным тестом Роршаха – см. Соколова, Николаева, 1995), при котором каждый партнер имеет свои независимые интересы и цели и преследует их самостоятельно. Очень четко различие совместной и квазисовместной структуры проявляется при сопоставлении недирективных и директивных моделей психотерапевтического взаимодействия (см. Калитеевская, Леонтьев, 1989). Если отсутствует второй момент, то перед нами кооперативное взаимодействие, направленное на решение внешних по отношению к самим партнерам задач.